CC BY
47
УДК 316.4 ББК 60.5
А.А. Бесчасная
конструирование модели будущей семьи ребенка на основе анализа его актуальной социальной реальности
С цепью изучения особенностей формирования моделей семьи в детском (старшем дошкольном) возрасте проведен сравнительный анализ образов настоящих и, вероятностно, будущих семей детей. В качестве сбора информации использовалось сочетание методов исследования: фокус-группа и проективная методика. Основанием использования методологии качественных методов исследования социологии явились психологические особенности детского возраста, тесная детерминация формирующегося сознания и отношений детей с «жизненным миром» и социальным пространством. Показана тенденция трансформации традиционной модели семьи в представлениях детей.
Ключевые слова:
детство, конструирование социальной реальности, семья, социальное пространство.
О методологии вопроса
Современная социологическая мысль достаточно плюралистична в предоставлении возможностей анализа и интерпретации событий в обществе посредством многообразия существовавших и возникающих концепций и теорий. Западная социология в ХХ в. осуществила разворот в общественном сознании, рассматривая общественные и социальные проблемы сквозь призму проблем отдельного человека, анализа его мироощущений, «жизненного мира», «личного пространства». Фундаментальный вклад в данный контекст внесли представители интерпретативной «понимающей социологии» (М. Вебер), символического интеракционизма (Ч.Х. Кули, УА. Томаса, Дж.Г. Мид, Ю. Хабермас, Г. Блумер), феноменологической (А. Щюц, П. Бергер, Т. Лу-кман) и этнометодологической (Г. Гарфин-кель) теорий и др. Они явились предтечами социально-экономических преобразований в западных обществах, которые исходили из приоритета общечеловеческих ценностей и интересов человека.
Трансформации социального института семьи в период индустриализма, распространения урбанизированного образа жизни и продолжившиеся изменения в постиндустриальную эпоху пошатнули «традиционные» представления о семье, преобразовали норму, «трансформировали интимность» [8], дестабилизировали брак. В связи с быстротечностью событий дети оказались вовлечены в данные изменения и как зрители, и как участники. Стремительность изменений в обществе усложняет процесс социализации детей, так как «точки опоры» в формировании человека как личности, формировании его картины мира и мировоззрения оказываются зыбкими.
В статье рассмотрены проблемы социального института семьи как сконцентри-
рованного отражения социально-экономических и демографических противоречий в «текучей современности» [2]. Предполагается, что данные проблемы закрепляются, воспроизводятся и тиражируются, пройдя сквозь призму детского восприятия, воспитания и социализации детей в семье, формируя таким образом модель будущей семьи, встроенную в социально-экономические условия общества. В качестве основных посылов для рассмотрения являются настоящие (актуальные) представления о семье, родительстве, распределении семейных ролей, соотношении представлений «детство-взрослость» в семье и обществе и их отражение в построении моделей семьи в будущем. В качестве информаторов выступали дети семи лет Санкт-Петербурга (всего 70 детей), живущие в центре и пригородах. Сбор информации происходил посредством проведения фокус-групп и использования проективной рисуночной методики.
Использование детей в качестве респондентов для социологического анализа социальных фактов возможно на базе качественной методологии, теоретическими истоками которой явились символический интерак-ционизм и сформированные на его основе феноменология и этнометодология, признающие необходимость понимания психофизиологических особенностей и социального опыта (детей), а также специфика качественных методов исследования (фокус-группы и психологической методики) для их дальнейшей интерпретации. В современной социологии сосуществуют два подхода к методам получения первичной социальной информации - количественный и качественный [17, с. 396]. Если в начале ХХ века в период зарождения качественных методов исследования (такие как фокус-группы, глубинное интервью, анализ случая, биографический
метод, проективные и другие «мягкие» методики) социологи достаточно осторожно причисляли их к объективным методам исследования, то в настоящее время большинство ученых сходятся во мнении, что количественные и качественные методики являются комплементарными подходами. Это взаимодополнение позволяет получить богатую информацию об объекте исследования, потому что одни методы получения исходных данных (чаще всего принадлежащие к количественному подходу) исследуют надындивидуальные структуры, скрепляющие общество в целостную систему, а другие (методы, принадлежащие к качественному подходу) стремятся познать обыденную жизнь людей и тех смыслов, которые они придают своим повседневным действиям [5, 12, 13]. Выбор подхода и методов исследования зависит от проблемной ситуации, задач, объекта и предмета изучения, от степени обобщения результатов анализа. Кроме того, цель и результат социологического исследования при выборе количественного подхода в основном формулирует количественные характеристики социального объекта, явления, процесса и т. д., а при выборе качественного подхода происходит попытка постижения и толкования происходящих процессов, явлений и др. фактов социальной действительности, что предполагает ответы на вопросы почему? и как? Согласно представителям психоанализа социокультурный фактор общества формирует лицо будущего [16]. Культура взаимодействия между поколениями, характер отношений между взрослыми и детьми, стили воспитания и социализации определяют смыслы и значения социальных фактов социальной реальности [10]. Эти смыслы и значения выступают опорными точками для человека (ребенка) с целью конструирования мира и отношений с другими индивидуумами, с обществом и в обществе, в настоящем и будущем. Конструирование мира, исходя из личных практик в социальном пространстве, создает габитус жизнедеятельности и социальной действительности индивида [6].
В связи с тем, что детский возраст можно охарактеризовать недостаточным осмыслением (но, наоборот, искренностью и непосредственностью) наблюдаемых фактов и происходящих в обществе процессов и ранимостью в групподинамических процессах, автор предпринял попытку повысить эффективность исследования формирования образа семьи у детей изучением неосознаваемых эмоционально наполненных значений и смыслов посредством проективной методики «Рисунок семьи» («Нарисуй портрет своей семьи») и рисунок
будущей семьи ребенка, сопровождаемый инструкцией: «Нарисуй свою будущую семью, когда ты станешь взрослым». Общепризнанно, что рисунок семьи является достаточно информативным для изучения образа, структуры семьи, семейной иерархии, семейных ролей, самочувствия семьи, межличностных отношений. Образ мира в психологии по А.Н. Леонтьеву - есть единство познания и эмоционально-пот-ребностной сферы, включающий в себя значения, смыслы, впечатления: «...функция эмоций может быть характеризована как индикация плюс-минус санкционирования осуществленной, осуществляющейся или предстоящей деятельности...» [9, с. 164]. Использование рисуночной методики, отражающей реальную и будущую семью, позволяет обнаружить согласно Е.В. Субботскому «обыденную реальность» и «необыденная реальность» соответственно, посредством которых происходит познание мира. В спроецированном образе будущей семьи, выступающей «необыденной реальностью», находят свое отражение «коллективные и индивидуальные фантазии, получившие статус реальности в мифе, религии, искусстве, детском фантазировании и игре», в которых ребенок достигает гармонии и совершенства [14, с. 125-160].
Использование проективных психологических методик в социологических исследованиях позволяет получить закрытую информацию о личных чувствах, иррациональных проявлениях, способах упорядочения и структурирования социальной реальности, конструировании респондентами собственного социального мира [15, с. 87-88]. В проективных методиках определяется восприятие объекта и отношение к нему, формируется репрезентативный мир. Репрезентативный мир -это целый комплекс психических репрезентаций желаний, чувств, воспоминаний, представлений и символов. Репрезентация может рассматриваться как более или менее длительное образование (схема), построенное из множества впечатлений о мире. В процессе своего развития человек создает целый мир схем, или репрезентаций, которые структурируют входящую сенсорную информацию в осмыслении образа восприятия [7, с. 74]. Рисунок позволяет обнаружить противоречие между рациональным и аффективным восприятием реальности, переработку личного опыта ее освоения и формирования модели интегрирования в нее.
Сочетание в исследовании фокус-группы и проективной методики позволяет соотнести объективное и субъективное,
рациональное и эмоциональное в понимании и объяснении социальной реальности. Данный подход созвучен с гипотезой Х.Ш. Эрлиха о существовании двух форм опыта: объективного (субъект и объект разделены) и субъективного (субъект и объект - единое целое). Психическая жизнь человека формируется из этих двух опытов, сосуществующих в пространстве и во времени, и вокруг которых постоянно организуется (созидается) уже новый опыт. В зависимости от того, на какую форму опыта направлено внимание человека в данный момент жизни, на передний план выходит та или иная форма [7, с. 8].
В вопросах конструирования реальности, жизненного пути, семьи как элемента личного жизненного пространства особенно очевидным проявляется противоборство этих двух форм опыта ребенка, в которых он выступает одновременно как пассивный объект и активный субъект жизнедеятельности в настоящем и будущем.
Семья как инструмент освоения и конструирования социальной реальности
Детство является социальным феноменом, оно имеет культурно-исторические корни и характеристики. По словам отечественного психолога П. Блонского: «Детство - как временной отрезок жизни человека, раздвигает свои пределы, по мере того как общество переходит на более высокие ступени своего развития, по мере того как увеличивается продолжительность человеческой жизни» [11, с. 12]. А французский исследователь Ф. Арьес показал, что детство является динамичным феноменом, трансформируется образ и осмысление данного феномена во времени и в пространстве [1, с. 403]. «Детство отражает видение взрослыми природы детского состояния индивида и их представления о самих себе» [3, с. 183]. Понимание любого жизненного периода связано не только с биологическим возрастом, но и с теми культурными и социальными значениями, которые ему приписываются в обществе. Дети совершенно четко выделили, что есть два понимания-измерения «детства-взрослости» - в пределах семьи и за пределами семьи, которые уживаются в их сознании и создают фундамент неоднозначности оценок событий и фактов социальной реальности и двойственности социальных норм. В семьях, в которых они воспитываются, в большинстве случаев их считают взрослыми. Но тут же дети оговариваются, что за пределами дома и семьи они для окружающих и для себя являются детьми:
Ангелина: «Меня считают взрослой».
Катя: «Потому что мы заканчиваем садик».
Александр: «Я взрослый, потому что мне уже 6 лет».
В качестве критерия взрослости дети выделяют большее количество знаний и возможностей, доступность большего количества видов деятельности и наличие детей, причем частым упоминанием дифференцирующего признака является возможность взрослыми совершать покупки, что, безусловно, является свидетельством усвоения детьми потребительских стандартов современного общества, в чем в свою очередь проявляются «постмодернистская революция ценностей» [2, с. 89] и «перераспределение свобод» [2, с. 99]:
Карина: «Нет, нас считают детьми, потому что мы не такие взрослые. Нам нельзя гулять одним».
Вова: «Взрослый, когда все покупаешь, ухаживаешь, моешь посуду. Взрослые кормят».
Полина: «Взрослый может все самостоятельно делать, а ребенок - не все».
Даша: «Взрослому можно ходить одному. Маленький может купить с разрешения мамы».
Даня: «Они (взрослые. - А.А. Бесчасная) на работу ходят».
Несмотря на отсутствие признанных обществом обрядов инициаций (за исключением получения паспорта и соответственно официальным наделением новоиспеченных граждан всеми правами и видами ответственности), в повседневной жизни детей и семей присутствуют символичные события и обычаи, которые закрепляют принадлежность личности (ребенка) к полу, культурной среде, определенному социально-экономическому классу и ознаменовывают в самосознании ребенка и сознании окружающих переход ребенка на качественно новый виток жизненного цикла [4, с. 125-139]:
Максим: «Меня считают взрослым, потому что я уже умею водить машину и снегоход».
Алеша: «Я буду взрослым после школы».
Слава: «После института».
Карина: «Когда в институт пойдем, будем взрослыми».
Лера: «Когда работать начнем».
Аня: «Когда пойдем в первый класс».
Социальное и психологическое самочувствие детей непосредственно связано с фактором наличия семьи. Они осознают, что семья является необходимым условием благополучия детей и взрослых, что это связующее звено между внутренним миром, жизненным миром человека и мезо- и экзосистемами, при этом вполне осознают
свое зависимое положение в данном контексте и необходимость в заботе:
Никита: «Лучше жить семьей, потому что дети не могут варить обед...»
Вова: «...дети не могут покупать сами».
Леня: «Вместе дружно».
Юля: «В одиночку ребенку страшно. С родителями смелее и смешнее».
Саша: «Когда ты одинок, у тебя друзей нет».
Аня: «Чтобы взрослые готовили детям кушать, а когда ребенок маленький - ходили с коляской, кормили, заботились».
Лиза: «Надо семьей жить. Потому что если мама одна будет жить, ей тяжело будет ребенка вырастить».
Современные дети в своих суждениях о родительских семьях, выполнении социальных ролей в семье отражают стремление и необходимость взрослых в большинстве случаев достичь баланса между работой и семьей, между профессиональными, семейными и родительскими обязанностями. При этом наблюдается гендерная ассиметрия в восприятии семейных ролей детей - дети наделяют большим количеством обязанностей женщину (работа и домашние заботы), и значительно меньшим кругом выполняемых функций мужчину (работа):
Чем должна заниматься мама?
Маша: «Заниматься детьми».
Кристина: «Убираться».
Полина: «Готовить и дома убираться».
Дима: «Работать».
Даниил: «Готовить, убираться, шить, стирать, ухаживать».
Глеб: «Мама должна заниматься на легких работах».
Вова: «...можно и посложнее».
Фокус-группа продемонстрировала ген-дерные различия в формировании репродуктивных представлений у детей. Мальчики в большинстве случаев стремились обозначить желаемое количество детей в их будущей семье наибольшим числом, что свидетельствовало об отсутствии рационального подхода к вопросу и о возникновении конкурентных групподинамических процессов во время фокус-группы (кроме того, соперничество мальчиков архетипично). Девочки же, наоборот, подошли к данному вопросу наиболее взвешенно, а свои ответы пытались объяснить и аргументировать. Среди наибольшего числа упоминаний их ответов отмечено двое детей в семье.
Катя: «Один ребенок лучше, так как мама успевает ужин мужу готовить, стирать, менять постельку ребенку».
Алиса: «Где один ребенок, потому что нужно меньше еды покупать и меньше денег тратить».
Настя: «Меньше, потому что можно углядеть, кто потерялся».
Даша: «Я не знаю, я не знаю, кем я буду работать и чем заниматься».
Милена: «Нисколько не хочу».
Лиза: «Я не очень хочу».
Алиса: «Я хочу быть одна».
Полина: «С ними возни много».
Анализ ответов определения условий счастливой семьи показал, что респонденты проявили гендерное различие. Ответы мальчиков были достаточно скудными и отражают, по всей видимости, отсутствие визуальных примеров активного деятельного участия мужчин в функционировании родительских семей по причине: а) неполных семей, б) занятости мужчин на работе (за пределами семьи) или 3) их бездействия внутри семьи. Ответы девочек показали разнообразие условий и насыщенность жизнедеятельности женщин, матерей.
Глеб: «Кормить».
Глеб: «Накормить семью или отмечать каждый день праздники».
Вова: «Любить».
Влад: «Покупать игрушки».
Александр: «Что-нибудь подарить».
Костя: «Не ругаться».
Аня: «Нужно убираться, чтобы папа не ругал».
Катя: «Нужно иметь все необходимое».
Александра: «Ухаживать, готовить».
Полина: «Дружба, хорошее поведение».
Карина: «Машина нужна».
Милена: «Квартира нужна».
Лейла: «Большой стол».
Александра: «Папа нужен».
Анализ результатов проведения проективной методики свидетельствует об эффективности ее использования в сочетании с фокус-группами с целью полного получения информации об обследуемом объекте и предмете. Интерпретация результатов использования проективной рисуночной методики показала:
11% (16 детей) обследуемых продемонстрировали совпадение моделей актуальной семьи и будущей, которые включали в себя полные и неполные модели семей;
9% (14 детей) обследуемых продемонстрировали совпадение моделей актуальной полной семьи и будущей (например, рис. 1 и рис. 2, Ира, 7 лет, изобразила родительскую и будущую семью, когда повзрослеет);
10% (15 детей) обследуемых в качестве модели будущей семьи изобразили неполную семью - ребенок и мать либо ребенок и отец (например, рис. 3, Катя, 6 лет 10 мес., изобразила будущую семью как неполную, хотя родительская семья изображена ею как полная);
3 ю О
11% (16 детей) обследуемых продемонстрировали сформировавшуюся на данный момент модель семьи без родителей, т.е. в актуальных и будущих семьях присутствовал лишь ребенок (рис. 4, Вова, 6 лет 2 мес., на фоне родительской неполной семьи модель будущего строит без семьи);
9% (13 детей) обследуемых продемонстрировали сформировавшуюся на данный момент модель семьи без участия детей, у авторов рисунков в частности, т. е. в актуальных и будущих семьях присутствовала лишь семейная пара или один родитель (рис. 5 отображает родительскую семью Ксюши, 6 лет 4 мес.);
Рис. 4. Вова, 6 лет 2 мес.
Рис. 1. Ира, 7 лет.
Рис. 5. Ксюша, 6 лет 4 мес.
Рис. 3. Катя, 6 лет 10 мес.
Рис. 7. Вова, 6 лет 8 мес.
4% (6 детей) обследуемых отразили в своих рисунках символическое взаимодействие в реальных семьях посредством скрепления протянутых рук; другая часть детей, изобразивших себя в актуальных семьях, показала изолированное или дистанционное присутствие в семьях (например, рис. 6, Элена, 7 лет 1 мес.);
13% против 6% (соответственно 19 мальчиков против 9 девочек) показали гендер-ные особенности в понимании неотъемлемой символической атрибутики семьи: изобразили дома как пространственную локализацию актуальных и будущих семей (например, рис. 7, Вова, 6 лет 8 мес.).
Это лишь наиболее выпуклые внешние стороны результатов рассмотрения работ детей, целью которого было, напомним, изучение формирования моделей семьи. Общим итогом использования проективной методики в социологическом контексте может являться констатация неустойчивости на данной момент модели полной семьи с тенденцией формирования модели неполной семьи (родитель и ребенок, бездетная семейная пара либо одинокий индивидуализированный образ жизни). Трансформацию модели семьи в сознании ребенка можно объяснить, очевидно, демонстрируемым в рисунках отсутствием внутригрупповой сплоченности в семье, автономностью ее членов, проблемами межличностного общения.
Сравнительный анализ результатов проведенных фокус-группы и интерпретации рисуночного метода показал плодо-
Список литературы:
[1]
творность сочетания данных методов исследования в изучении конструирования социальной реальности. Совместное их использование позволяет исследователю реализовать стремление получить от респондента максимально полную информацию о предмете исследования. Проведенное исследование продемонстрировало дуа-листичность детского осмысления реальности, господствующий диссонанс между рациональным и аффективным откликами [7, с. 12] на объективную реальность, обнаружить коррективы, вносимые в нормативные реалии и навязываемые обществом, со стороны субъективно и чувственно окрашенных смыслов и оценок повседневной жизни «ближнего круга» детей. Исследование показало отсутствие у большинства детей стойкой идентификации и интеграции себя в контексте семьи, как актуальной, так и в перспективе. Семья как ценность еще не сформирована у большинства опрошенных, что требует понимания и деятельностного подхода со стороны окружающих взрослых и законотворцев в области семейной политики. Так как система ценностей детерминирует процесс познания, то она задает и вектор жизнедеятельности человека. Официальный дискурс о семье и реально обнаруживаемый в повседневности демонстрирует разрыв, подрастающее поколение встает перед выбором: создание семьи или следование пропагандируемой и ценимой обществом идеологии индивидуализма, индивидуального успеха, потребления благ.
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8] [9]
Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. - Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1999. - 416 с.
Бауман З. Текучая современность. - СПб.: Питер, 2008. - 240 с.
Безрогов В.Г. Детство и дети в Европе и Америке XVI-XVIII веков: новые зарубежные исследования // Человек. - 2007, № 4. - С.183-189.
Бесчасная А.А. Детство: история и современность. - СПб: Нестор-История, 2007. - 184 с. Белановский С.А. Глубокое интервью: учебное пособие. - М.: Никколо-Медиа, 2001. - 320 с. Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики. Сборник статей. Интернет-ресурс. // Центр гуманитарных технологий. - Интернет-ресурс. Режим доступа: www.gtmarket.ru/laboratory/basis/3707 (25.03.2014)
Васильева Н.Л. Детский психоанализ. - СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. - 256 с. Гидденс Э. Трансформация интимности. - СПб.: Питер, 2004. - 208 с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилю-наса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.
[10] Ллойд Демоз. Психоистория. - Ростов/Дону: Феникс, 2000. - 512 с.
[11] Положение детей в СССР, 1990 год. Состояние. Проблемы. Перспективы. - М.: Дом, 1990. - 120 с.
[12] Сикевич З.В. Социологическое исследование: практическое руководство. - СПб.: Питер, 2005. - 320 с.
[13] Страус А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники. - М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 256 с.
[14] Субботский Е.В. Индивидуальное сознание как система реальностей // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии // Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К. Тихомирова. - М.: Смысл, 1999. - 429 с.
[15] Фоломеева Т.В. Использование проективных методик для повышения эффективности фокус-групп // Социология: 4М. - 2003, № 17. - С. 83-108.
[16] Эриксон Э. Детство и общество. - СПб: ИТД «Летний сад», 2000. - 416 с.
[17] Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности. - М.: Добросвет, 2003. - 596 с.
3 ю О
