CC BY
29
Конструирование гражданской идентичности в полиэтническом пространстве российской школы
А.П. Глухов
Характерная особенность современной российской этнополитической ситуации — наличие больших потоков мигрантов, беженцев из стран СНГ и вынужденных переселенцев из некоторых национальных республик (прежде всего Чечни). Подобное обстоятельство нередко вызывает этнические конфликты и рост межэтнического напряжения, формирование интолерантных установок в межэтнических отношениях. Распространение настроений этнической нетерпимости, ксенофобии, проявляющихся как на уровне обыденного сознания и бытового поведения, так и в виде экстремистских действий группировок скинхедов и фашистов, служат тревожным симптомом нездорового состояния российского социума. Ухудшение межгосударственных отношений между Россией и рядом стран ближнего зарубежья (Украиной, Грузией, Латвией, Молдавией и др.), вызванное недальновидной политикой и просто дипломатическими недоразумениями, также провоцирует распространение ксенофобских лозунгов и призывов в общественном сознании. Неспособность государства ввести процессы миграции в правовые рамки приводит к росту антимиграционных настроений и требованиям высылки всех мигрантов. Рост национализма и ксенофобии в многонациональном государстве чреват реализацией дезинтеграционных тенденций и распадом страны, как это весьма явственно показал опыт бывшей Югославии. В этой связи реализация стратегий, направленных на экстраэтническую интеграцию за счет доминирования в публичном политическом и общественном пространстве общегражданской идентичности над идентичностями этническими, представляется единственным выигрышным подходом, позволяющим сохранить единство в пестром этническом многообразии.
Движение в направлении большей межэтнической толерантности возможно через утверждение формально-правового равенства и культивирование прежде всего в сфере образования, наряду с интерэтническим, экстраэтнического воспитания в духе согражданства и солидарности. Особый интерес представляют этническая и гражданская идентичность молодежи, влияние этнических особенностей на ее включенность в модернизационные и интеграционные процессы. В данной связи средние общеобразовательные школы могут рассматриваться как важнейшие площадки межэтнической интеграции и формирования гражданской идентичности в ходе процесса социализации личности детей. Изучение ассимиляционных процессов и процессов трансформации этниче-
ской идентичности в этногражданскую в полиэтническом образовательном пространстве школы представляется весьма актуальным. Маргинальная ситуация конструирования этногражданской идентичности детьми мигрантов и беженцев в полиэтнической и поликультурной среде школы позволяет рельефно высветить саму природу этничности, процесс формирования этнических и гражданских ценностей, этнических установок и ориентаций, авто- и гетероэт-нических стереотипов.
В 2006-2007 гг. на кафедре философии и социальных наук Томского государственного педагогического университета проводилось исследование, посвященное проблеме формирования этногражданской идентичности детей мигрантов и вынужденных переселенцев в полиэтнической среде российской школы как площадке межэтнической интеграции. Исследование осуществлялось на территории Томского региона в Богашевской средней общеобразовательной школе им. А.И. Федорова.
Проект реализовывался при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 06-03-00386а).
Предварительным условием реализации исследовательского проекта была определенная тематизация самого понятия «этничность», поскольку в рамках различных аналитических подходов данное понятие трактуется неоднозначно, а сам контекст интерпретации этничности задает горизонты исследования.
На обыденном уровне данный термин (этничность, национальность) используется довольно широко и неопределенно. Так, обсуждение проблемы этничности с учителями Богашевской школы показало, что у них отсутствует рефлексивное понимание этничности. В качестве маркирующего признака принадлежности к тому или иному этносу большинство учителей называет наличие чистой «крови», не смешанной с другими «кровями»; указание на смешанные браки и некоторую «мифологичность» в условиях современного модернизируемого общества; ситуации сохранения «чистокровных» русских, татар и других народов ставит их в тупик, поскольку иные концептуальные объяснительные модели не циркулируют в пространстве обыденного мышления. Внутренняя противоречивость и бесперспективность подобного способа этнической самоидентификации проявляется, в частности, в том, что сами учителя, изначально причисляя себя к русским, но начиная «копаться» в семейной предистории, находят массу межэтнических союзов среди своих бабушек и дедушек, которые не дают им отнести себя к «стопроцентным русакам».
В зарубежной этносоциологии релевантной проблеме формирования этногражданской идентичности является дискуссия между примордиалистами и конструктивистами. В рамках западной традиции примордиалистский подход олицетворяет Э. Смит, определяющий этнос, как общность людей, имеющую имя, разделяющую мифы о предках, имеющую совместную историю и культуру, ассоциированную со специфической территорией, и обладающую чувством солидарности. В рамках примордиализма этничность рассматривается как над-субъективная характеристика индивида, обусловленная либо историческим развитием, либо биологической эволюцией. Конструктивистский подход к природе этничности как интеллектуального конструкта выражают работы таких
известных исследователей, как Геллнер Э.1, Андерсон Б.2 и Э. Хобсбаум3. Согласно логике конструкционизма этничность как интеллектуальный конструкт элиты транслируется на потенциальных представителей этноса при помощи различных средств масс-медиа, системы образования, государственной риторики и т. д. В критических социальных ситуациях этническая мобилизация осуществляется «этническими предпринимателями». В отечественной этнологической традиции трактовки этнической идентификации как сознательного или принудительного выбора «своей» социальной группы, как «навязанной» социальности посвящены работы российского конструктивиста В.А. Тишкова. Согласно В.А. Тишкову этносы представляют собой продукт процесса нацие-строительства4.
Как нам представляется, линия демаркации между конструктивистами и примордиалистами проходит не столько в отношении определения источников предписания этнической принадлежности — мало кто на сегодня даже из закоренелых примордиалистов будет настаивать на том, что принадлежность к тому или иному этносу определяется генетическими, биологическими особенностями индивида. И те и другие согласны в том, что в определении этнич-ности приоритетными являются культурные факторы. Однако примордиали-сты трактуют этничность как характеристику, раз и навсегда предписанную культурой, традицией, общими мифами для каждого конкретного человека. В конструктивистском дискурсе этничность интерпретируется скорее как приобретаемая человеком идентичность, в отношении которой он обладает определенной свободой маневра. Феномены «этнического дрейфа» свидетельствуют о наличии для индивида, в рамках современных глобализирующихся обществ, возможности селективного выбора и совмещения различных идентичностей в зависимости от требований ситуации. Общеизвестный факт смены, пусть и не безболезненной, этнической идентичности эмигрантами и детьми эмигрантов, свидетельствует в пользу конструктивистской метафоры этнической идентичности как «сменного платья», которое можно надевать и снимать, а не «кожи», которая раз и навсегда приросла к телу. Сам процесс осуществления «проекта модерна»5, задает контекст жизненной траектории человека модерна как смены различного рода идентичностей: изменения социального статуса отражаются в распространенном явлении социальной мобильности, свобода вероисповедания противостоит обязательной включенности в традиционный религиозный культ, феминистские движения последнего столетия выступали против навязанных гендерных стереотипов поведения и восприятия.
Таким образом, сам процесс модернизации открывает для человека возможность более вольного обращения, «игры» с набором своих идентичностей, и, как нам представляется, этническая идентичность здесь не является исключением. Ситуация мигранта — это и есть ситуация выбора между вариантами
1 Геллнер Э. Нации и национализм. М.: «Прогресс», 1991.
2 Андерсон Б. Воображаемые сообщества. Размышления об истоках и распространении национализма. М.: Канон-Пресс-Ц, 2001.
3 Хобсбаум Э. Нации и национализм после 1780 г. СПб.: «Алетейя», 1998.
4 Тишков В.А. Реквием по этносу. Исследования по социально-культурной антропологии. М.: «Наука», 2003.
5 Арутюнян Ю.В. и др. Этносоциология. М., 1999.
сохранения этнической идентичности через сознательную сегрегацию или ее утраты и приобретения новой через тоже более или менее осознанный процесс ассимиляции. Третьим, весьма распространенным и требующим большого искусства компромисса, вариантом является попытка «встраивания» и совмещения этнической идентичности с другими типами общегражданской и групповой лояльности. По указанным выше причинам конструктивистская парадигма выступила в качестве отправной для реализации нашего исследовательского проекта.
В то же время нам показалось интересным сместить фокус внимания в исследовании с рассмотрения результатов формирования этнической идентичности на уровне личности (этнических ценностей, установок, ориентаций и стереотипов) на процесс межличностной коммуникации и дискурсивные практики, навязывающие определенную этническую и гражданскую идентичность. Поскольку в рамках конструктивистской тематизации этничность представляет собой социальный конструкт, приоритетной целью нашего исследования явился анализ самого процесса конструирования этнической идентичности различными социальными акторами через использование специфических социальных стратегий и тактик. В ходе исследования был применен полипарадигмальный подход, который позволил дополнить категориальный аппарат и теоретические конструкты этносоциологии концептуальными ресурсами теорий социальности как коммуникативного процесса. Используя концептуальный аппарат и категориальную сетку теории коммуникации Г. Лассвелла, мы предприняли попытку выявить коммуникационные механизмы, стратегии и ресурсы борьбы за ту или иную этногражданскую идентичность в ходе различного рода дискурсивных практик как со стороны самих детей мигрантов и беженцев, так и со стороны учителей, родителей и сверстников в школе. Лассвеловская концептуальная схема осуществления процесса коммуникации, предполагающая наличие активного Коммуникатора, передающего послания по каналам коммуникации Адресату, селективно декодирующему сообщения и выдвигающему на пути коммуникативной манипуляции определенные барьеры и фильтры, как нельзя лучше подходит для описания процесса предписания и приобретения этнической идентичности6.
Радикально новой в проекте явилась концептуализация процесса формирования этногражданской идентичности как поля борьбы между различными этнокоммуникаторами (семьей, школой, диаспорой, государством, сверстниками) с использованием социальных и символических ресурсов и приемов коммуникации. Адресаты этнокоммуникации — дети-этнофоры — тематизировались в качестве селективно декодирующих позитивным или негативным образом этнопослания со стороны учителей, сверстников, родителей и диаспоры. В подобной перспективе исследование средней общеобразовательной школы с полиэтническим составом учащихся в качестве «плавильного котла», где формирование этнической идентичности «работает» на становление гражданской идентичности, представляется эвристически ценным. Школа в данном случае представляет собой естественную экспериментальную площадку, где проис-
6 Павлов А.П. Социальные проблемы коммуникативного порядка // <http://ecsocman.edu.ru/db/ msg/9200.htm>.
ходит столкновение, сопряжение и переплетение различного рода влияний со стороны учителей, сверстников, родителей и детей-этнофоров.
Процесс миграции в поселок Богашево Томской области, где расположена Богашевская средняя общеобразовательная школа, может быть описан в понятиях смены нескольких «волн» мигрантов. Костяк первой волны составили вынужденные переселенцы из Чеченской республики, нахлынувшие в результате развязывания Первой чеченской войны в 1994 году, вторая «волна» пришлась на 1999 год (начало Второй чеченской кампании), в последние годы к чеченской диаспоре добавилось достаточно большое число мигрантов, в основном из государств Средней Азии и Кавказа: казахов, узбеков, таджиков, азербайджанцев и грузин. Взаимоотношения между местными жителями и пришлыми мигрантами претерпели за это время существенные изменения, поэтому, естественно, мы рассматривали контактные практики в школе во временной динамике.
Необходимо сразу отметить, что контакты этнообщин (прежде всего чеченской) со школой и попадание детей мигрантов и переселенцев в российское школьное образовательное поле носили изначально вынужденный и неожиданный для обеих сторон характер. Чеченские дети попали в школу в основном двумя «волнами» в 1996 и 1999 годах, в результате двух чеченских войн и представляли собой первоначально плохо адаптированных военных беженцев, в психике и поведении которых война оставила неизгладимую печать. Причинами переселения мигрантов из стран Средней Азии (киргизов, узбеков, таджиков и казахов) и Кавказа (азербайджанцы, армяне) были бедность, гражданские и этнические конфликты на родине. Отсутствие возможности постепенного вхождения в иную культурную и образовательную среду (дети почти сразу были распределены по классам и приступили к обучению) и некоторая «недобровольность» контакта с обеих сторон (дети и сами беженцы и мигранты были выхвачены из привычной культурной среды не по своей воле, а учителя, что называется, были поставлены перед фактом) интенсифицировали адаптационные процессы и заставили быстро искать техники встраивания в новый культурный и поведенческий контекст.
Первая часть проводившегося исследования была посвящена сравнительному анализу содержания самих этнопосланий и месседжей общегражданской идентичности, исходящих от учителей и сверстников, с одной стороны, и их декодированию учениками-этнофорами, с другой стороны. При этом мы старались учитывать возможность наличия в этнопосланиях учителей нескольких смысловых уровней и подсознательных сигналов, посылаемых ученикам, которые могут противоречить сознательным установкам педагогов.
С целью выявления содержания месседжей, отправляемых учителями школьникам, были проведены две фокус-группы с темами обсуждения «Особенности преподавания и восприятия истории Российской империи, СССР и современной России детьми мигрантов и вынужденных переселенцев» и «Воспитание гражданской идентичности в школе». Параллельно задачу определения эффектов воздействия подобных посланий решали два глубинных интервью с детьми-этнофорами на темы «Россия и история моего народа: контакты и конфликты» и «Отношение России и россиян к мигрантам и вынужденным переселенцам».
Во второй части исследования внимание концентрировалось на выявлении тактик и стратегий, используемых педагогическим коллективом школы для вовлечения детей-этнофоров в согражданство, а также на определении социальных практик этнического «встраивания» в контекст местного сообщества (а если шире — общероссийской идентичности), интуитивно находимых родителями-мигрантами и вынужденными переселенцами и прежде всего их детьми.
Материалом для анализа стратегий вовлечения и «встраивания» послужили фокус-групповые обсуждения учителей и интервью с учениками, упомянутые выше, а также глубинное интервью с директором школы Головенко Лилией Дмитриевной, которая сама являлась на протяжении последних 15 лет активном «игроком» на поле школьной межэтнической коммуникации и интуитивно нащупывала стратегии «замирения» сторон в конфликтных ситуациях, возникавших на первых этапах вхождения детей-этнофоров в образовательное и поведенческое пространство школы.
Сам характер исследования предполагал предпочтительное использование качественных методов социологического исследования как наиболее адекватно отвечающих заданной цели выявления содержательных механизмов этнического вовлечения и межэтнической коммуникации.
Качественные исследования были дополнены проведением пилотного социологического опроса детей мигрантов и вынужденных переселенцев.
Подводя итоги исследования, мы попытались верифицировать основную гипотезу исследования, согласно которой российская школа может выступить, используя известную метафору американской истории, в качестве «плавильного котла» для трансформации этнической идентичности в общегражданскую. Важной представлялась оценка эффективности применяемых учителями, родителями и самими учениками-этнофорами адаптивных стратегий, направленных на сопряжение этнической идентичности с другими типами российской лояльности. Определенный интерес представляют и размышления о характере комбинированной идентичности детей-этнофоров, явившейся результатом пересекающегося воздействия различных этнокоммуникаторов.
По-видимому, оценку исследовательского опыта, полученного в ходе реализации данного проекта, целесообразно начать с его актуальности в ситуации роста межэтнической напряженности в России: как показало проведенное исследование, сфера школьного образования может выступить в качестве посредника в межэтнических контактах и конфликтах между мигрантами и местным населением.
Опыт Богашевской средней общеобразовательной школы свидетельствует, что при определенной координации целей взаимодействия, школа может послужить местом диалога и выработки социальных практик толерантности и межэтнической коммуникации. Этому процессу способствует ее общеобразовательная культурная функция и больший «градус» терпимости и толерантности самих учителей как работников сферы образования. В подобной перспективе школа может послужить естественным катализатором процессов межэтнической интеграции мигрантов и вынужденных переселенцев в российское общегражданское пространство.
Следующий аспект, представляющий интерес в плане оценки результатов исследования, касается избранной методологии. Совмещение в одном проекте методов количественной социологии (классического социологического опроса) и сравнительно редко применяющихся качественных инструментов анализа позволило получить эффект триангуляции, т. е. обеспечения наибольшей полноты и достоверности результатов за счет взаимодополнения разных типов социологического инструментария. Резонирование фокус-групповых обсуждений, глубинных интервью и нарративных повествований с данными социологических опросов позволило достичь большей глубины проникновения и охвата избранной проблемы достижения этногражданской идентичности.
Совмещение парадигмы этносоциологии и теории коммуникации также продемонстрировало свою эффективность в плане достижения исследовательских результатов. Анализ установок и сознания детей-этнофоров в терминах коммуникационного воздействия этнопосланий, исходящих от различных акторов «этнополя», таких как учителя, сверстники, родители, позволил выявить логику формирования этих установок и представлений ребят как результата пересечения подобных разнородных дискурсивных практик.
На основании проведенных исследований можно сделать обоснованный вывод о том, что наша гипотеза подтвердилась лишь до определенной степени.
Действительно, в результате совместных усилий педагогического коллектива, детей-этнофоров и их родителей из национальных диаспор удалось выработать определенные педагогические и поведенческие социальные практики, приводящие к интеграции детей-мигрантов в школьное и местное богашевское сообщество. Огромная работа, проведенная педагогами, позволила им «нащупать» такие адаптивные методики, как взаимная корректировка целей и установок на начальном этапе взаимодействия, индивидуальное обучение детей-этнофоров, психолого-педагогическая коррекция и поддержка (в том числе языковая) мигрантов, этнологическое просвещение и внедрение установок на толерантность среди педагогического коллектива и школьников, вовлечение в школьный коллектив через такие общешкольные мероприятия, как совместное проведение праздников и др.
Однако говорить об удаче трансформации этнической идентичности в общегражданскую, как нам представляется, говорить преждевременно. Эффективно вписав детей-мигрантов в локальный контекст местного сообщества и школьный коллектив, школа не смогла привить им и окружающим детей-этнофров сверстникам ощущение принадлежности к российскому обществу как таковому. В качестве доминирующей лояльности дети-этнофоры, за редким исключением, отмечают любовь к своей национальной родине; современная Россия, воспринимается ими как страна, таящая определенную угрозу межэтнических конфликтов, ксенофобии и интолерантности. У многих детей чеченских мигрантов присутствует определенная обида в отношении России, выступающей в их сознании виновницей вооруженного конфликта. Большая часть из чеченских мигрантов по окончании образования планирует вернуться к себе в республику. Сверстники и местные жители считают их гражданами, но «с определенными ограничениями», т. е. не полноправными. Этнопослания учителей, направленные на стимуляцию общегражданской идентичности, возымели эффект
лишь частично: они больше повлияли на исторический образ дореволюционной России и СССР, чем на представления о современной России, почерпнутые из личного опыта и коммуникации с родителями. Сами учителя не имеют приемлемого проекта включения детей мигрантов в общегражданское пространство.
В ходе фокус-групповых обсуждений чувствовалась некоторая растерянность педагогов и ностальгия по советским идеологическим стереотипам «интернационализма», «большой семьи народов», миссии «Старшего Брата», которые делали патриотическое воспитание в школе ясным и логичным. Современная европейская идея российской нации как согражданства остается чуждой сознанию учителей.
На сегодня, как показало исследование гражданского сознания учителей, наблюдается явный дефицит гражданских смыслов, позволяющих интегрировать разнородное по этническому составу население в единую нацию. Противоречивые идеи сохранения государственной и культурной автономии различных этносов, наряду со стремлениями государства к централизации управления, амбивалентное отношение к процессам миграции не позволяют выстроить логически связанную концепцию межэтнической интеграции на уровне государства и общества.
Безусловно, школа сама не может создавать смыслы и предлагать варианты комбинирования этнической принадлежности и гражданской лояльности. Проблема конструирования общегражданской идентичности через многообразие этнической принадлежности и вопреки ему является текущим вызовом российской элите, российскому государству, интеллектуалам и гражданским движениям.
