CC BY
31
возросло. Естественно, это требовало принятия адекватных мер по защите экономических интересов всех субъектов рынка. Одной из таких мер стало введение уголовной ответственности за принуждение к совершению сделки или отказу от ее совершения в УК РФ 1996 г. Преступным деянием является принуждение к совершению сделки или отказу от ее совершения под угрозой применения насилия, уничтожения или повреждения чужого имущества, а равно распространения сведений, которые могут причинить существенный вред правам и законным интересам потерпевшего или его близких при отсутствии признаков вымогательства (ст. 179 ). Квалифицирующим признаком является (в соответствии с Федеральным законом от 8 декабря 2003 г. из нормы исключен такой квалифицирующий признак, как совершение преступления неоднократно) его совершение с применением насилия и организованной группой.
Максимальное наказание за совершение преступления, предусмотренного ч. 1 ст. 179 УК, — до двух
лет лишения свободы (категория преступлений небольшой тяжести). При наличии квалифицирующих признаков наказание предусмотрено только в виде лишения свободы от пяти до десяти лет (категория тяжких преступлений).
Россия — не единственное государство, уголовный закон которого устанавливает ответственность за принуждение к совершению сделки или отказу от ее совершения.
1 См.: Хрестоматия по истории государства и права зарубежных стран. Древность и Средние века. 2-е изд. / Сост. В.А. Томсинов. - М., 2001. - С. 11.
2 См.: Владимирский-БудановМ.Ф. Обзор истории русского права. - Ростов н/Д, 1995. - С. 308.
3 См.: Юшков С.В. Русская Правда. Происхождение, источники, ее значение. - М., 1950. - С. 270.
4 См.: Фойницкий И.Я. Курс уголовного права. - М., 1893. - С. 142.
КОНСТИТУЦИОННО-ПРАВОВОЕ ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ РАСОВОЙ И НАЦИОНАЛЬНОЙ ДИСКРИМИНАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В США
В статье анализируются социальные, экономические, политические условия существования расовой дискриминации в системе высшего образования США, рассматриваются законодательные и организационно-правовые меры государства по преодолению дискриминации по признаку расы, цвета кожи и национального происхождения, в том числе правовые аспекты функционирования «этнических» институтов высшего образования.
Одной из наиболее значимых, но в то же время и социально-опасных для правового регулирования высшей школы США является проблема преодоления расовой дискриминации и десегрегации высшего образования. Эта комплексная задача, включающая не только правовые, но и политические, финансово-экономические, теоретико-психологические, идеологические и социальные средства, остается в начале XXI в. не менее актуальной, чем в переломные для американской «расовой» истории 50-60-е годы XIX в. или 50-60-е годы прошлого столетия.
Б.В. НИКОЛАЕВ, кандидат юридических наук;
Е.Н. ХАЗОВ,
кандидат юридических наук, профессор
Этническое и расовое многообразие является константой американского общества. В 2005 г. из более 296 млн американцев около 98 млн (33,1 процента) представляли меньшинства, в том числе афроамери-канцы — 12,3 процента, испаноязычные американцы — 14,4 процента, американцы азиатского происхождения (включая выходцев из Океании) — 4,3 процента, коренные американцы — 0,8 процента, представители различных рас — 1,3 процента. В период с 1980 по 2005 г. численность американцев азиатского происхождения выросла на 260 процентов, испано-язычных американцев на 192 процента, коренных американцев на 68 процентов, афроамериканцев на 39 процентов, тогда как белых американцев лишь на 10 процентов1. В период c 2000/2001 по 2006/2007 г. число испаноязычных студентов колледжей возросло на 25 процентов, афроамериканцев и американцев азиатского происхождения на 15 процентов, в то время как белых лишь на 3 процента2.
При этом меньшинства проживают крайне не-
равномерно на территории США. Так, в западных штатах проживает 44 процента национальных меньшинств, в южных штатах — 37 процентов, в северовосточных штатах — 28 процентов, в штатах Среднего Запада — 20 процентов. В наибольшей степени меньшинства представлены в таких штатах, как Гавайи (77 процентов), округе Колумбия (69 процентов), Нью-Мексико (57 процентов), Калифорния (56 процентов населения штата, но наибольшее по общему числу представителей меньшинств по сравнению с другими штатами), Техас (51 процент). В других штатах доля национальных меньшинств минимальна: Мэн (4 процента), Вермонт, Западная Виргиния, Нью-Гемпшир, Айова — менее 9 процентов3.
В 2007 г. доля лиц, имеющих среднее школьное образование в возрасте от 25 до 29 лет, составляла 90,6 процента (для чернокожих и испаноязычных американцев соответственно 82,8 процента и 60,3 процента), тогда как доля лиц, имеющих степень не ниже бакалавра, — 31,8 процента (18,7 процента и 12,7 процента соответственно) 4.
Ассоциированную степень в 2005/2006 (1976/1977) учебном году получали соответственно 68,1 (84,5) процента белых американцев, 12,6 (8,2) процента аф-роамериканцев, 11,3 (4,1) процента испаноязычных, 4,9 (1,7) процента американцев азиатского происхождения, 1,2 (0,6) процента коренных народов Северной Америки, 1,9 (0,8) процента нерезидентов5.
Степень бакалавра в 2005/2006 (1976/1977) учебном году получали соответственно 72,4 (88,0) процента белых американцев, 9,6 (6,4) процента афроамери-канцев, 7,2 (2,0) процента испаноязычных, 6,9 (1,5) процента американцев азиатского происхождения, 0,7 (0,4) процента коренных народов Северной Америки, 3,1 (1,7) процента нерезидентов6.
Степень магистра в 2005/2006 (1976/1977) учебном году получали соответственно 66,2 (84,0) процента белых американцев, 9,9 (6,6) процента афроамерикан-цев, 5,5 (1,9) процента испаноязычных граждан, 6,9 (1,5) процента американцев азиатского происхождения, 0,6 (0,3) процента коренных народов Северной Америки, 12,1 (5,5) процента нерезидентов7.
Докторскую степень в 2005/2006 (1976/1977) учебном году получали соответственно 56,4 (81,1) процента белых американцев, 5,6 (3,8) процента афро-американцев, 3,4 (1,6) процента испаноязычных, 5,8 (2,0) процента американцев азиатского происхождения, 0,4 (0,3) процента коренных народов Северной Америки, 28,5 (11,3) процента нерезидентов8.
Меньшинства составляли в 2005 г. 21,9 процента штатного персонала всех институтов высшего образования, в том числе 17,2 процента административного персонала, 16,4 процента преподавательского состава, 16,2 процента ассистентов9.
Из 630 092 человек педагогического состава институтов высшего образования в 2003 г. 505 186 составляли белые, 97 164 (15,6 процента) меньшинства, в
том числе 33 106 — афроамериканцы, 20 046 — испа-ноязычные, 41 043 — американцы азиатского происхождения, 2 969 — коренные американцы. Доля представителей меньшинств составляет 11,8 процента профессорского состава, 15,8 процента доцентов, 19 процентов ассистентов10.
Таким образом, данные статистики демонстрируют двоякую тенденцию. С одной стороны, отмечается несомненный рост представительства расовых и национальных меньшинств на разных уровнях организации высшего образования США. С другой стороны, в системе высшего образования сохраняется недостаточное представительство значительных групп национальных меньшинств и, прежде всего, афроамериканцев11, испаноязычных12 и коренных американцев. Следует также отметить сохранение доминирующего положения белых американцев как на уровне получения университетских и научных степеней, так и в структуре профессорско-преподавательского состава. Обращают на себя внимание два факта: устойчивая интеграция американцев азиатского происхождения, имеющих наивысшие темпы роста на всех уровнях организации высшей школы, а также существенное повышение доли нерезидентов, т.е. иностранных граждан в общем количестве получателей докторских степеней (более четверти). Число обучающихся иностранцев в высших учебных заведениях в США возросло от 311 880 в 1980/1981 г. до 564 766 в 2005/2006 гг., причем наибольшая доля представлена странами Восточной и Южной Азии (58 процентов), тогда как меньшие пропорции демонстрируют Западная Азия (3,2 процента), Африка (6,4 процента), Европа (15 процентов), Латинская Америка (11,5 процента)13.
Другой недавней тенденцией стало увеличение числа студентов, не идентифицирующих себя с определенной расовой или этнической группой и, напротив, указывающих одновременно принадлежность к двум и более таким группам. Департамент образования предложил (а с 2009 г. в обязательном порядке предписал) институтам высшего образования ввести полиэтническую идентификацию абитуриентов. В частности, Департамент рекомендует первоначально уточнять вопрос об испанском происхождении студентов независимо от расовой принадлежности, а затем запрашивать информацию о принадлежности к пяти категориям (американские индейцы и коренные американцы, американцы азиатского происхождения, афроамериканцы, коренные гавайцы и жители островов Океании, белые) с правом указать две или более категории.
Одной из задач новой методики является сокращение числа студентов, вообще не определивших своей национальной принадлежности (в 2004 г. более миллиона студентов). В то же время данная методика имеет ряд существенных недостатков. Прежде всего, это обобщенность номинируемых категорий. Так, к американцам азиатского происхождения могут быть
отнесены выходцы из различных стран (Японии, Кореи, Китая, Индии, Вьетнама, Индонезии), имеющие значительные различия в расовом, культурном, языковом, экономическом аспектах. С другой стороны, признание множественности национального происхождения в качестве единой категории не позволит идентифицировать соответствующую этнокультурную основу жизнедеятельности студента (выбирая из двух, трех и более составляющих), что является очевидной целью такой классификации. Кроме того, в одной классификационной категории могут оказаться во многом различающиеся этнические и расовые группы14.
В системе высшего образования расовая и национальная дискриминация проявляется, прежде всего, в политике обеспечения равных возможностей получения образования для представителей различных расовых, национальных, языковых, конфессиональных групп и, более того, предоставления даже более благоприятных условий для представителей меньшинств. Эта политика предполагает комплекс политических, юридических, финансовых, институциональных и иных мер, реализуемых при поддержке как со стороны государства, так и американского общества. Однако существует значительное число объективных и субъективных препятствий для быстрого и эффективного решения данной проблемы. Далеко не любой тип вуза может выбрать представитель национальных меньшинств. И хотя количество поступающих в высшие учебные заведения среди представителей национальных меньшинств увеличилось до 30 процентов, во многом это увеличение произошло за счет общего увеличения населения, в том числе национальных мень-шинств15. Только с 1990 по 2000 г. численность населения выросла с 248,7 млн до 281,4 млн, увеличившись на 32,7 млн чел. (13,2 процентов) 16.
Национальное бюро по переписи населения провело предварительное исследование и пришло к выводу о том, что к 2050 г. процент населения, составляющего этнические меньшинства, будет составлять 47 процентов от общего количества населения США17, при этом 45 процентов всего цветного населения США проживает за чертой бедности18. Уже в середине 1990-х годов более половины всех школьников, проживающих в двадцати пяти крупнейших городах США, являлись представителями национальных меньшинств19. В таких штатах, как Калифорния, Аризона и Техас, национальные меньшинства уже стали большинством населения. Примером могут послужить университеты Калифорнии в Беркли и Лос-Анджелесе, где представители меньшинств уже в конце 1990-х годов являлись «большинством меньшинства», превосходя по численности контингент белых студентов20. Рост рабочей силы происходит на 85 процентов за счет женщин, меньшинств и иммигрантов, к концу 1990-х годов эта категория составляла около 60 процентов рабочей силы США и имеет тенденцию к увеличению21. Необ-
ходимо отметить нарастание темпов роста населения среди национальных меньшинств за прошедшее столетие22.
Американцы мексиканского происхождения учатся в основном в двухгодичных колледжах23. Причем тенденция поступления испаноязычных американцев в двухгодичные колледжи только возрастает. В 2007 г. около 60 процентов всех испаноязычных студентов поступали в двухгодичные колледжи по сравнению с 50 процентами афроамериканцев и 43 процентами белых студентов24. Сложной остается и проблема языковой интеграции латиноамериканцев в США, поскольку лишь в 42 процентах латиноамериканских семей говорят исключительно на английском, тогда как для афроамериканских и белых семей такой процент составляет, соответственно, 96 и 97 процентов. Около 15 процентов латиноамериканцев в США пользуются исключительно испанским языком. При этом состав латиноамериканцев неоднороден: в его состав входят американцы мексиканского происхождения, пуэрториканцы, американцы кубинского происхождения. Последние менее лингвистически адаптированы, в частности почти 60 процентов таких семей разговаривают исключительно на испанском языке 25.
В невыгодном положении находятся афроамери-канцы и индейцы. На всем протяжении существования системы высшего образования в США количество абитуриентов среди коренного населения Америки было катастрофически малым и составляло на протяжении всей истории около 0,5 процента. Продолжению их обучения препятствуют плохая школьная подготовка, нехватка средств, удаленность места жительства от учебных заведений26. В период с 1980 по 1996 г. количество коренных американцев, поступивших в вузы, увеличилось до 1 процента27. Но данные указывают на то, что в период с 1980 по 1990 г. индейцы стабильно составляли всего 0,3 процента рабочей силы США28, в том числе 0,4 процента от общего числа преподавательского состава высших учебных заведений29. Подобная тенденция сохраняется и в настоящее время. Необходимо заметить, что представители коренных американцев реже, чем все остальные преподаватели вузов, имели право на получение так называемого пожизненного контракта»^епиге)30.
В 1980-е годы в стране сложилась неблагоприятная демографическая ситуация — нехватка молодежи студенческого возраста (19—24 лет), и в 1984 г. впервые произошел ощутимый спад при поступлении в высшие учебные заведения31. Именно это обусловило необходимость привлечения абитуриентов из нетрадиционных групп населения США, национальных меньшинств. При этом создаются благоприятные условия для их поступления в менее престижные, сугубо технические, прикладные институты с узкой профессиональной подготовкой32. Невольная демок-
ратизация высшей школы США сопровождается, таким образом, усилением процесса селекции при формировании студенческих контингентов, сохраняющей элитарность престижных вузов страны33. «Открытый прием» в двухгодичные колледжи привел к увеличению общей численности студентов в вузах США. В то же время расширение масштабов приема за счет лиц, не имеющих необходимой подготовки для обучения в высшей школе, увеличило уровень отсева студентов, который достиг 60 процентов. Это сводит на нет сравнительно высокую долю поступающих. К 1990 г. около 50 процентов цветной молодежи были неграмотными34.
Проблема обеспечения прав национальных меньшинств на получение высшего образования отягощается и социально-экономическими факторами. Так, доля детей до 18 лет, воспитывающихся в неполных семьях, для белого населения в 2005 г. составляла 26 процентов, для афроамериканцев — 64 процента, ис-паноязычных — 38 процентов, североамериканских индейцев — 47 процентов, американцев азиатского происхождения — 17 процентов35. Подобные показатели демонстрируют этнические группы и в отношении процента детей до 18 лет (2005 г.), воспитывающихся в нищете: белые — 10 процентов, американцы азиатского происхождения — 10,4 процента, испано-язычные — 25,6 процента, американские индейцы — 26,8 процента, афроамериканцы — 30,1 процента36. Это приводит к снижению качества школьной подготовки. Известно, что средние показатели теста ACT по английскому языку и математике соответственно для различных групп составляют: для белого населения — 21,5 (21,5), для американцев азиатского происхождения — 21,3 (23,1), для испаноязычных американцев — 17,3 (18,6), для коренных американцев — 17,6 (18,4), для афроамериканцев — 16,2 (16,8)37. Все это сохраняет весьма напряженную ситуацию в сфере обеспечения равных возможностей получения высшего образования представителями различных расовых и национальных групп.
Это влечет за собой и продолжение дискриминационной (не по юридической форме, но по социальному содержанию) практики повышенного уровня безработицы среди представителей меньшинств. Если среди белых безработица составляет 4,5 процента, а у американцев азиатского происхождения — 4,2 процента, то для испаноязычных она составляет 6,4 процента, для афроамериканцев — 10,8 процента, для коренных американцев — 12,3 процента38. Подобная ситуация имеет место и в отношении средних доходов, которые для мужчин и женщин соответственно составляют: для американцев азиатского происхождения 50 тыс. долл. (38 тыс. долл.), для белых американцев — 49 тыс. долл. (35 тыс. долл.), для коренных американцев — 40 тыс. долл. (28 тыс. долл.), для афроамериканцев — 35 тыс. долл. (30 тыс. долл.), для испаноязычных — 31 тыс. долл. (27 тыс. долл.) 39.
Фактически государственная политика в сфере высшего образования должна быть направлена на разрыв своего рода «порочного круга»: низкие доходы и социально неблагоприятные условия воспитания — низкий уровень школьной подготовки — низкий уровень поступления в колледжи и высокий уровень отсева во время учебы — низкий уровень доходов и высокий уровень безработицы. Это порождает социальную напряженность, способствует развитию социально-девиантного поведения, влечет за собой неблагоприятные экономические и политические последствия. Именно в этой связи одним из направлений деятельности государственной власти США является создание условий реальной доступности высшего образования высокого качества (в том числе и прежде всего) для семей с низким уровнем доходов40.
Американский исследователь Чарльз Клотфельтер называет пять основных факторов, отличающих процесс десегрегации в высшей школе США от соответствующих процессов в начальной и средней школе: наличие «исторически черных институтов высшего образования», добровольный характер и высокая стоимость высшего образования, развитое федеральное и штатное законодательство и судебная практика по защите гражданских прав в высшей школе, большой частный сектор высшего образования и значительные размеры самих институтов высшего образования41.
Можно с основанием полагать, что существенному снижению расовых и межэтнических конфликтов способствовало развитие концепции многокультурного образования в США. Именно в 1980-е годы слово «многообразие» (diversity) стало ключевым для большинства преподавателей вузов при решении вопросов, касающихся определенных категорий студенческого контингента42.
В середине 1980-х годов создается профессиональная организация — Национальная ассоциация многокультурного образования (National Association for Multicultural Education). Однако данные свидетельствуют о том, что треть всех преподавателей вузов заняла нейтральную позицию по решению данного вопроса, 1|5 часть профессорского состава прореагировала отрицательно на решение о внесении изменений в учебные программы, выразив лишь желание чаще ссылаться на авторов, представляющих этнические меньшинства и афроамериканцев, одновременно указав, в подавляющем большинстве, на необходимость активного участия вузов в решении социальных проблем, существующих внутри указанных групп43. При этом 77 процентов студентов вузов высказались однозначно негативно по вопросу предоставления определенных преимуществ (например, при поступлении в университет или колледж) представителям национальных меньшинств44.
Многие исследователи (Л. Фрезер, Дж. Вилсон и др.) указывают на то, что целью нападок со стороны представителей идеи многокультурного образования,
левых и радикалов является стремление политизировать образовательный процесс в вузах, а не желание улучшить качество обучения в университетах и колледжах США. Содержание традиционных учебных программ может быть изменено лишь в случае расширения поля интеллектуальной деятельности студентов, а не тогда, когда в обществе появляется мода на признание «политической корректности» в отношении отдельных групп населения45.
Исходя из данных статистики можно заключить, что наметилось сокращение числа чернокожих студентов, окончивших полный университетский курс, а также количества афроамериканцев, поступивших в высшие учебные заведения. Однако необходимо заметить, что количество темнокожих студентов, окончивших полный университетский курс в «исторически черных» университетах, значительно превышает (на 17%) список выпускников из семей афроамери-канцев в смешанных и «исторически белых» учебных заведениях46. Эта проблема была названа «Оттоком чернокожих студентов из системы высшего образования» (Black Student Retention in Higher Education). Основными причинами сокращения количества успешно обучающихся принято считать: 1) низкую подготовленность абитуриентов к поступлению в высшие учебные заведения; 2) недостаточный интеллектуальный уровень, необходимый для обучения в вузе; 3) существование определенных барьеров в общении со студентами из других социальных групп; 4) наличие финансовых трудностей.
В середине 1990-х годов многие институты высшего образования страны приступили к разработке специальных программ, направленных на улучшение качества знаний чернокожих студентов. Результаты оказались положительными в тех учебных заведениях, в которых руководство приложило значительные усилия для их реализации. Многие из вузов исторически являлись заведениями, где преимущественно обучались лишь белые студенты47.
Одной из новейших и в то же время традиционных для США тенденций стало распространение так называемых этнических вузов, ориентированных, и в том числе формально, на абитуриентов, представляющих различные национальные меньшинства: афроаме-риканцев, американцев латинского происхождения, индейцев. Многие из таких институтов законодательно защищены, а их права гарантированы, причем как на федеральном, так и на штатном уровне.
В рамках Департамента образования США функционируют также две так называемые «Инициативы Белого Дома», деятельность которых направлена на поддержку и развитие институтов высшего образования национальных меньшинств. Первая «инициатива» адресована «исторически черным» колледжам и университетам и имеет длительную историю. В 1980 г. Президент Картер подписал Исполнительный приказ № 12 232, учредивший федеральную программу
«... для преодоления последствий дискриминационной практики и содействия исторически черным колледжам в предоставлении качественных образовательных услуг». В 1981 г. президент Рейган своим исполнительным приказом № 12320 учредил «Инициативу Белого Дома по «исторически черным колледжам и университетам». В 1989 г. президент Дж. Буш подписал Исполнительный приказ № 12 677, создавший Президентский консультативный совет по «исторически черным колледжам и университетам». В 1993 г. президент Клинтон исполнительным приказом № 12 876 потребовал исполнения соответствующего приказа специальными старшими должностными лицами в каждом агентстве. Наконец, 12 февраля 2002 г. президент Дж. У. Буш подписал Исполнительный приказ № 13 256, который определил сегодняшнее положение данной инициативы в системе Управления секретаря Департамента образования.
Закон об образовании 1965 г. определяет указанную категорию образовательных заведений как «.учрежденный до 1964 г. любой исторически черный колледж или университет, главной миссией которого являлось и продолжает оставаться образование темнокожих американцев и который получил аккредитацию национально признанного аккредитующего агентства или ассоциации, определенной Секретарем [Образования] как достойной доверия в отношении качества предлагаемой подготовки, или демонстрирует значительный прогресс в отношении такой аккредитации». Но данные колледжи и университеты, выпускающие 14 процентов афроамериканских студентов в высшем образовании, составляют только три процента из 4084 институтов высшего образования США48. Всего «Инициатива» покровительствует 40 публичным и 50 частным четырехгодичным институтам, 11 публичным и двум частным двухгодичным институтам высшего образования49.
Из 100 существующих исторически черных колледжей в 2006 г. 52 были публичными, 48 - частными, 87 — четырехлетними, 13 — двухлетними, в них обучалось к 2005 г. 311 768 студентов (в 1980 г. лишь 233 557). Общий доход всех таких вузов составил почти 6 610 тыс. долл., в том числе 2 058 642 долл. было получено от программ федерального финансирования и 1 643 — финансирование со стороны штатов.
Управление Инициативой Белого Дома по оказанию помощи племенным колледжам и университетам было учреждено в соответствии с Исполнительным приказом № 13 270 Президента Дж. У. Буша от 3 июля 2002 г.50 Оно содействует развитию 36 племенных колледжей и университетов в 14 штатах51, преимущественно Среднего Запада и юго-запада страны, в которых обучается около 30 тыс. студентов полной и частичной формы обучения. Данные институты гарантируют получение двухгодичных ассоциированных степеней по 200 дисциплинам, в некоторых случаях предоставляя программы бакалавриата и магистрату-
ры, а также предлагают 200 сертифицированных программ профессионального обучения. Они не только содействуют образованию американских индейцев, часто являясь единственными институтами в своей области, но и повышают образовательный уровень сообществ, часто страдающих высокой степенью нищеты и безработицы.
Титул 20 Свода законов США содержит разделы, посвященные образованию национальных меньшинств: «Национальный центр по изучению афроаме-риканской истории и культуры» (глава 50), «Развитие искусства и культуры индейцев, коренных гавайцев и коренных жителей Аляски» (глава 56), «Образование для коренных гавайцев» (глава 61). Подглава 3 посвящена преимущественно обеспечению прав меньшинств в сфере высшей школы, а также поддержке «исторически черных и племенных колледжей».
Часть А подглавы 5 регулирует положения, ориентированные на испаноязычных американцев, обучающихся в институтах высшего образования. Исполнительным приказом № 13 230 от 12 октября 2001 г.52 утверждено положение о Президентской консультативной комиссии по вопросам совершенствования образования для испаноамериканцев. Комиссия состоит из двадцати пяти членов, двадцать один из которых назначается президентом, четыре остальные являются должностными лицами — это представители Департамента образования, Департамента жилищного и городского развития, Департамента финансов, Администрации малого бизнеса. Приказом президента была учреждена Инициатива Белого Дома по вопросам повышения уровня образования для испаноамериканцев, которая была создана как структурное подразделение Департамента образования во главе с директором. Одной из основных целей работы комиссии провозглашается содействие обеспечению «успешной подготовки детей к поступлению в институты высшего образования».
Вопросам образования коренных народов США, в том числе индейцев, коренных гавайцев и коренных жителей Аляски, посвящены специальные нормы законодательства двадцати пяти штатов. Законодательства десяти штатов содержат специальные положения относительно предоставления льгот при поступлении в институты высшего образования (Аляска, Аризона, Колорадо, Айдахо, Миннесота, Нью-Мексико, Нью-Йорк, Северная Дакота, Южная Дакота, Вашингтон). Сходные положения о создании специальных фондов содержат законодательства штатов Оклахома и Монтана.
Семь штатов законодательно закрепили гарантии сохранения родных языков коренных народов (Аляска, Гавайи, Айдахо, Миннесота, Небраска, Нью-Мексико и Орегон), в том числе создав особые условия для учителей родного языка. Также семь штатов (Аризона, Калифорния, Индиана, Монтана, Нью-Мексико, Северная Дакота, Вашингтон) уделили особое внимание наличию в учебных планах этнических аспектов (истории племенных групп, их языка и культуры).
Два штата (Калифорния и Иллинойс) провозглашают четвертую пятницу сентября в качестве, соответственно, Дня коренных американцев и Дня американских индейцев, а штат Кентукки объявил ноябрь Месяцем коренных американских индейцев. В четырнадцати штатах, как отмечалось, действуют специализированные колледжи: семь в штате Монтана, пять в Северной Дакоте, четыре в Южной Дакоте, по три в Миннесоте и Нью-Мексико, по два в Аризоне, Небраске и Висконсине, по одному в штатах Калифорния, Канзас, Оклахома, Вашингтон, Вайоминг.
Возрастание числа «этнически ориентированных вузов» становится весьма устойчивой и, в некоторой степени, тревожной тенденцией. В 2005/2006 г. в 112 «исторически черных колледжах» обучалось 311 768 студентов (по сравнению с 222 613 в 1976 г.53), в том числе 256 584 афроамериканцев; 3 819 афроамери-канцев получали ассоциированную степень, 30 548 — степень бакалавра, 6 778 — магистра, 1 723 — первую профессиональную степень, 444 — докторскую54.
Из 380 вузов, в которых испаноязычные студенты составляют значительную часть, с общим числом студентов 2 171 515 испаноязычные студенты составляют 914 287, или 42 процента; при этом 32 703 получают степень бакалавра, 8 512 — магистра, 535 — первую профессиональную степень, 191 — докторскую. Из 380 таких институтов наибольшее число находится в штатах Калифорния (142 института высшего образования), Техас (69 институтов),Флорида (35 институтов), Нью-Мексико (28 институтов), Аризона и Нью-Йорк (по 24 института)55.
Если в 32 «племенных» институтах высшего образования обучалось в 2000 г. 13 358 студентов, то в 2005 г. 16 889, в том числе коренных американцев — 13 168, или 78 процентов, 1319 из них получали в 2005/2006 г. ассоциированную степень, а 186 — степень бакалавра56.
Ряд американских исследователей, в том числе Л. Фукс, назвавший данный факт «добровольным многообразием» («voluntary pluralism»)57, рассматривают подобное явление как позитивное. Л. Фукс считал завоеванием американского народа появление в обществе возможности отнести себя к различным меньшинствам, испытывая чувство гордости принадлежности к ним. Людям необходимо осознание того, что все находятся в равном положении, независимо от своего этнического происхождения, и разнообразие должно восприниматься с уважением со стороны каждого гражданина. Основами отношений должно стать понятие «калейдоскоп», а не пресловутый «плавильный котел» 58.
В то же время данная тенденция напоминает осужденную ранее общественностью, судебными решениями и законодательством доктрину «разделенные, но равные», сыгравшую столь драматическую и неприглядную роль в конституционной истории и истории развития системы образования США. Весьма
парадоксально, что в настоящее время основной импульс данной тенденции исходит от национальных и расовых меньшинств. Тем не менее основные тенденции в этой сфере противоречивы. Хотя общее число чернокожих студентов в институтах высшего образования возрастает, рост «исторически черных колледжей и университетов» фактически прекратился после 1967 г. Снижается и влияние таких вузов, что вызвано более открытым и дружественным по отношению к меньшинствам характером традиционно белых вузов. В 1954 г. в «исторически черные институты высшего образования» поступало 5/6 всех чернокожих студентов высшего образования. При этом сами исторически черные вузы продолжают оставаться сугубо сегрегированными, поскольку не характеризуются ростом числа белого студенческого контингента59.
Обеспечение расового и национального равноправия представляется тем более важным, поскольку именно оно традиционно являлось «пилотным» предприятием для преодоления иных видов неравенства, в том числе по признакам пола, социального происхождения, политических убеждений, вероисповедания, физических способностей, возраста и т.п. Обращает на себя внимание и тот факт, что многие из наиболее конституционно значимых судебных прецедентов по вопросам расовой десегрегации были непосредственно связаны с системой образования в целом или высшего образования в частности.
Расовая и национальная дискриминация стала, пожалуй, наиболее значимой и даже ключевой сферой противодействия дискриминации в американском обществе в целом и в системе высшего образования общества в частности. Долгий и не всегда последовательный путь американской политической и правовой системы от узаконения рабства, сегрегации и расизма до их конституционного, законодательного и юрисдикционного отрицания не означает исчезновения проблемы расовой и национальной дискриминации из повестки сегодняшнего дня американской конституционной теории и практики. Современные формы ограничения прав человека на получение достойного качественного высшего образования являются, несомненно, гораздо более изощренными, менее очевидными, чем пятьдесят или сто лет назад, однако не перестают от этого быть менее несправедливыми, социально опасными и противоправными. Одним из наиболее перспективных, отчасти эффективным, но одновременно противоречивым средством обеспечения не только формального равноправия, но и подлинного добросовестного прекращения неравенства афроамериканцев, латиноамериканцев, представителей коренных народов США, стала доктрина «аффирмативного (позитивного) действия».
1 Kewalramani A., Gilbertson L., Fox M.A., Provasnik S. Status and Trends in the Education of Racial and Ethnic Minorities. — Wash.: NCES, 2007. - P. 6
2 http://www. house.gov/aps/list/speech/edlabor_dem/ rel122007. html
3 Kewalramani A, Gilbertson L., Fox M.A., Provasnik S. Status and Trends in the Education of Racial and Ethnic Minorities . — Wash.: NCES, 2007. - P. 6.
4 Table 8. Percentage of persons age 25 and over and 25 to 29, by race/ethnicity, years of school completed, and sex: Selected years, 1910 through 2007 Digest of Education Statistics: 2007, March 2008 // http://nces.ed.goV//programs/digest/d07/
5 Table 271. Associate's degrees conferred by degree-granting institutions, by race/ethnicity and sex of student: Selected years, 1976-77 through 2005-06 Digest of Education Statistics: 2007, March 2008 // http://nces.ed.gov//programs/ digest/d07/
6 Bachelor's degrees conferred by degree-granting institutions, by race/ethnicity and sex of student: Selected years, 1976-77 through 2005-06 Digest of Education Statistics: 2007, March 2008 // http://nces.ed.goV//programs/digest/d07/
7 Table 277. Master's degrees conferredby degree-granting institutions, by race/ethnicity and sex of student: Selected years, 1976-77 through 2005-06 Digest of Education Statistics: 2007, March 2008 // http://nces.ed.goV//programs/digest/d07/
8 Table 280. Doctor's degrees conferred by degree-granting institutions, by race/ethnicity and sex of student: Selected years, 1976-77 through 2005-06Digest of Education Statistics: 2007, March 2008 // http://nces.ed.goV//programs/digest/d07/
9 Table 236. Employees in degree-granting institutions, by race/ethnicity and residency status, sex, employment status, control and type of institution, and primary occupation: Fall 2005 / Digest of Education Statistics: 2007, March 2008 // http://nces.ed.gov//programs/digest/d07/
10 Table 239. Full-time instructional faculty in degree-granting institutions, by race/ethnicity and residency status, sex, and academic rank: Fall 2003 and fall 2005 / Digest of Education Statistics: 2007, March 2008 // http://nces.ed.gov//programs/ digest/d07/
11 Более подробно о положении афроамериканцев в современных США см.: Essays on African-American History, Culture and Society / Ed. by: Scott W.T, Shade W.G. - Wash.: U.S. Department of State, 2005. - IV, 380 p.
12 Более подробно о положении латиноамериканцев в современных США см.: Latinos. Remaking America / Ed. by Suarez-Orozco M.M., Paez M.M. — Berkeley, Los Angeles, L.: University of California Press, 2002. - Р. 383-384.
13 Table 406. Foreign students enrolled in institutions of higher education in the United States and other jurisdictions, by continent, region, and selected countries of origin: Selected years, 1980-81 through 2005-06 / Digest of Education Statistics: 2007, March 2008 // http://nces.ed.gov//programs/digest/d07/
14 Kean S. Education Department May Give Students More Options in Identifying their Race // The Chronicle of Higher Education. - N. Y., 2006. - Vol. 53. - 2. - September 1. - Р. 46.
15 Nota Bene // ACADEME. - 2004. - Vol. 90. - № 3. -P. 17
16 Гарбузов, В.Н., Иванов, О.А., Трибрат, В.В. Американское общество на рубеже веков (по материалам переписи населения 2000 г.) / В.Н. Гарбузов, О. А. Иванов, В.В. Трибрат // США. Канада: экономика, политика, культура. -2002. - № 9. - С. 23.
17 Education for Democracy: Contexts, Curricula, Assessments / Ed. by W.C. Parker. - The Ohio State Univ.: Inf. Age Publ. Inc., 2002. - P. 133.
18 Wood J., LazzariA. Exceeding the Boundaries. — Philadelphia: Harcourt Coll. Pub., 1997. - P. 45.
19 Wahab Z. Liberation, Multiculturalism, and Professional Education // Ethical and Social Issues in Professional Education / Ed. by Brody C. M., Wallace J. — State University of New York Press, 1994. — P. 133.
20 Hu-De-HartE. The Diversity Project // Academe. — 2000. — Vol. 86. — № 5. — P. 40.
21 Duderstadt J. A university for 21st century. — Ann Arbor: University of Michigan press, 2000. — P. 16.
22 Freedman J.O. Idealism and Liberal Education. — Ann Arbor: Univ. of Michigan press, 1996. — P. 62.
23 The Condition of Education 1992. — Washington D.C.: GPO, 1992. — P. 7.
24 http://www.house.gov/aps/list/speech/edlabor_dem/ rel122007. html
25 Verba S., Scholzman K..L, Brady H.E. Voice and Equality. Civic Voluntarism in American Politics. — Cambridge (Mass.), L.: Harvard University Press, 1995. — P. 308—309.
26 Women and minorities in the sciences // Manpower Comments. — 1985. — V. 22. — 3. — P. 17.
27 Snyder T.D., Hoffman C.M. State Comparisons of Education Statistics: 1969-70 to 1996—97. — Wash.: U.S. Department of Education. Office of Educational Research and Improvement, 1998. — P. 111.
28 Women, minorities and persons with disabilities in science and engineering. — Arlington (VA): Nat. Science Found., 1994. — P. 103.
29 Turner C.S. New Faces, New Knowledge // Academe. — 2000. — Vol. 86. — № 5. — P. 36.
30 Simpson J.S. "I have been waiting": Race and U.S. Higher Education. — Toronto: Univ. of Toronto Press, 2003. — P. 18.
31 Hawkins H. The Making of the Liberal Arts College Identity // Distinctively American. The Residential Liberal Arts College / Ed. by Koblik St., Graubard St. — New Brunswick (NJ): Transaction Publ., 2000. — P. 19—20.
32 Lavin D.E., Alba R.D., Silberstein R.A. Right Versus Privilege. The Open-admissions Experiment at the City University of New York. — N. Y.: Free Press, 1981. — P. 267.
33 Lavin D.E., Alba R.D., Silberstein R.A. Right Versus Privilege. The Open-admissions Experiment at the City University of New York. — N. Y.: Free Press; L.: C. MacMillan, 1981. — P. 271.
34 Kozol I. Illiterate America. — Garden City. N. Y.: Anchor Press, 1985. — P. 4.
35 KewalramaniA, Gilbertson L., Fox M.A., Provasnik S. Status and Trends in the Education of Racial and Ethnic Minorities. — Wash.: NCES, 2007. — P. 15.
36 Kewalramani A., Gilbertson L, Fox M.A., Provasnik S. Status and Trends in the Education of Racial and Ethnic Minorities. — Wash.: NCES, 2007. — P. 17
37 Kewalramani A., Gilbertson L, Fox M.A., Provasnik S. Status and Trends in the Education of Racial and Ethnic Minorities. — Wash.: NCES, 2007. — P. 81
38 Kewalramani A., Gilbertson L, Fox M.A., Provasnik S. Status and Trends in the Education of Racial and Ethnic Minorities. — Wash.: NCES, 2007. — P. 126
39 Kewalramani A., Gilbertson L, Fox M.A., Provasnik S. Status and Trends in the Education of Racial and Ethnic Minorities. — Wash.: NCES, 2007. — P. 131
40 http://www. house.gov/aps/list/speech/edlabor_dem/ rel122007. html
41 Clotfelter C.T. After Brown. The Rise and Retreat of School Desegregation. — Princeton, Oxford: Princeton University Press, 2004. - P. 153-158.
42 Baez B. Diversity and its Contradictions // Academe. — 2000. — Vol. 86. — № 5. — P. 43.
43 Lewis L.S., Altbach Ph. G. The dilemma of higher education // Academe. — 1997. — № 4. — P. 29.
44 Thernstrom A. Diversity Yes, Preferences No // Academe. — 2000. — Vol. 86. — № 5. — P. 30.
45 Short T. "Diversity" and "Breaking the Disciplines": Two New Assaults on the Curriculum // Are you Politically Correct: Debating America's Cultural Standards / Ed. by Beckwith F., Bauman M. — N. Y.: Prometheus Books, 1993. — P. 92.
46 Brown M. K. Whitewashing Race: The Myth of a Color-blind Society. — Berkley: Univ. of Calif. Press, 2003. — P. 116.
47 Lang M. The Black student Retention Problem in Higher Education: Some Introductory Perspectives // Black Student Retention in Higher Education / Ed. by Lang M., Ford C. — Springfield ( Ill.): Thomas, 1988. — P. 11.
48 http://www.ed.gov/print/about/inits/whhbcu/edlite-index. html
49 http://www.ed.gov/print/about/inits/whhbcu/edlite-list. html
50 http://www.ed.gov/print/about/inits/whtc/edlite-index. html?src=oc
51 Zinth K. American Indian, Alaska Native and Native Hawaiian Education in the States. — Wash.: Education Commission of the States (ECS), 2006. — P. 1.
52 Ex. Ord. № 13230, Oct.12, 2001, 66F.R. 52841.
53 Table 232. Fall enrollment in degree-granting historically Black colleges and universities, by type and control of institution: 1976 through 2005 / Digest of Education Statistics: 2007, March 2008 // http://nces.ed.gov/Zprograms/digest/ d07/
54 Table 230. Fall enrollment, degrees conferred, and expenditures in degree-granting historically Black colleges and universities, by institution: 2004, 2004-05, 2005, and 2005-06 / Digest of Education Statistics: 2007, March 2008 // http://nces. ed.gov//programs/digest/d07/
55 Table 228. Enrollment and degrees conferred in degree-granting institutions that serve large proportions of Hispanic students, by selected characteristics and institution: Fall 2005 and 2005-06 / Digest of Education Statistics: 2007, March 2008 // http://nces.ed.gov//programs/digest/d07/
56 Table 229. Enrollment and degrees conferred in degree-granting tribally controlled institutions, by institution: Fall 2000 through fall 2005, and 2004-05 and 2005-06 / Digest of Education Statistics: 2007, March 2008 // http://nces.ed.gov// programs/digest/d07/
57 Fuchs L. The American Kaleidoscope: race, ethnicity a. the civic culture. — Indianapolis, In.: Wesleyan univ. press, 1990 — P. 5.
58 Arthurs A. The Humanities in the 1990s // Higher Learning in America, 1980-2000 / Ed. by Levine A. — Baltimore, L.: John Hopkins Univ. Press, 1994. — P. 262.
59 Clotfelter C.T. After Brown. The Rise and Retreat of School Desegregation. — Princeton, Oxford: Princeton University Press, 2004. — P. 153—154, 160.
