CC BY
9
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ ПЕТРОЗАВОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Proceedings of Petrozavodsk State University
Т. 44, № 3. С. 48-57
Научная статья
DOI: 10.15393/uchz.art.2022.751 УДК 81'42
2022
Языкознание
СОФИЯ СЕРГЕЕВНА БЕЗУКЛАДНИКОВА
аспирант отделения русского языка Школы базовой инженерной подготовки
Национальный исследовательский Томский политехнический университет (Томск, Российская Федерация) sofisbez@gmail. сот
КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ: ЖАНРОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ (на материале конспектов занятий Сети «Школа цифровых технологий»)
Аннотация. Исследуются варианты языковой реализации инженерного знания для разновозрастной непрофессиональной аудитории. Актуальность определяется невысокой изученностью жанров инженерного дискурса при их интенсивном проникновении в непрофессиональные дискурсы. В работе поднимается проблема гибридизации жанров инженерной дидактики и вариативности структуры их элементов в аспекте дискурсивного единства. Новизну работы обуславливает корпус исследуемых текстов, не вводимых ранее в научное поле. Целью статьи является описание модели жанра «конспект занятия», находящегося на пересечении инженерного и дидактического дискурса. Методологической основой выбрана модель речевого жанра Т. В. Шмелевой, методами исследования стали коммуникативно-прагматический, текстологический, семантический и сопоставительный анализ, использованы приемы количественного анализа. В результате проведенной работы выделены и описаны формальные элементы структуры жанра «конспект занятия», сделаны выводы о возможных причинах вариативности элементов жанровой структуры текстов, перечислены некоторые способы адаптации инженерного знания для детской аудитории. Ключевые слова: инженерный дискурс, дидактика, жанр, модель речевого жанра Для цитирования: Безукладникова С. С. Конспект занятия: жанровые особенности (на материале конспектов занятий Сети «Школа цифровых технологий») // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. 2022. Т. 44, № 3. С. 48-57. Б01: 10.15393/исЬлаг1.2022.751
ВВЕДЕНИЕ
Усиливающийся интерес к инженерному образованию в последнее десятилетие послужил стимулом к появлению множества организаций, дающих первичные навыки по инженерному и информационно-технологическому направлению. Это школы, кружки, студии, центры молодежного инновационного творчества (ЦМИТ), которые приобретают статус федеральных и международных образовательных Сетей. На наших глазах происходит экспансия инженерно-технического образования на аудитории, ранее не являвшиеся его субъектами. В этой связи актуальным становится вопрос реализации инженерного знания через языковые средства для разновозрастной непрофессиональной аудитории.
Обзор источников показал, что инженерный дискурс (ИД) как одна из подсистем современного литературного языка в наше время выходит за рамки узкопрофессиональной коммуникации и становится феноменом повседневной действительности. С появлением новых технологий изменяются дискурсивные практики
и, соответственно, вербальная составляющая дискурса, что в итоге дает возможность точнее описать новые объекты, входящие в нашу жизнь [4]. Как самостоятельная языковая культура инженерная коммуникация подробно исследуется в работах Г. М. Левиной, И. Б. Авдеевой и Т. В. Васильевой [6]. А. В. Мамаева задает коммуникативные основы инженерного дискурса [8]. Другие исследователи фокусируются на отдельных его аспектах. Так, в работах Н. В. Куркан обозначаются границы инженерного дискурса по отношению к научному [5]; Т. В. Васильева выявляет синтаксические конструкции, характерные для подстилей инженерного профиля [3]; О. А. Киба описывает внутреннюю организацию инженерного дискурса [4]; Т. Н. Шумейко рассматривает его жанровое своеобразие [12]; Л. М. Болсуновская исследует взаимодействие различных жанров в рамках инженерного дискурса и описывает оказываемое ими влияние на коммуникацию в профессиональном сообществе [2]. В работах О. Г. Матехиной [9], Т. Г. Овсянниковой [10] и О. С. Серегиной1
© Безукладникова С. С., 2022
описываются смежные жанры дидактического и инженерного дискурса.
В целом изучение ИД сегодня является значимой исследовательской задачей во многом благодаря тому, что влияние на непрофессиональную аудиторию и его проникновение в непрофессиональные дискурсы становятся все более заметными. Вместе с этим изученность инженерного и инженерно-дидактического дискурса как явления и связанной с ними системы жанров все еще остается невысокой. Так, Л. М. Болсуновская отмечает, что парадигма жанров инженерного дискурса как целостного, комплексного явления окончательно не сформировалась до настоящего времени и требует дальнейших исследований [2]. Попытка решения этой задачи представлена в работах Н. В. Куркан, которая предположила, что инженерный дискурс наряду с периферийными жанрами, характерными и для других дискурсов, обладает самостоятельными ядерными жанрами, выражающими собственные ценности, стратегии, информацию. К таковым исследователь относит, в частности, жанр стандарта [5]. Необходимость изучения инженерной коммуникации как автономной коммуникативной культуры, которая отличается от других научных культур, рассматривает А. В. Мамаева. По ее мнению, инженерной коммуникации свойственны специфические типы организации знаний в рамках образа мира инженера, вследствие чего эта коммуникативная культура имеет особенные формы речевой организации [8]. Таким образом, следуя за А. В. Мамаевой, можно предположить, что «владение русским инженерным дискурсом означает овладение не только суммой инженерных знаний в определенной отрасли, но и способами их выражения на русском языке» [8]. Автор отмечает, что к таким способам следует отнести определенные жанры и стили речи, специальную терминологию и лексико-грамматическое оформление.
Итак, определение жанровой специфики ИД представляется ключевой задачей в работах современных исследователей. Она тем более актуальна, что сегодня мы имеем дело с проблемой полижанровости, гибридизации жанров и описания системы текстов в аспекте жанрового и дискурсивного единства.
На сегодняшний день нет научных публикаций, описывающих жанр «конспект занятия» в рамках инженерно-технического направления, и мы восполняем этот пробел. Существует множество исследовательских работ, посвященных ИД как таковому, в том числе описывающих аспекты обучения будущих инженеров, пре-
имущественно студентов вузов. Инженерная дидактика также представлена в текстах научных публикаций, однако рассматривает в основном психолого-педагогические аспекты проблемы инженерного образования, в том числе школьников. Наиболее близким к предмету нашего исследования является описание жанра «предметный педагогический сценарий», «конспект урока» и «технологическая карта» (например, в работах О. Г. Матехиной, Т. Г. Овсянниковой и О. С. Серегиной), однако он не является частью инженерного и инженерно-дидактического дискурса. Также следует отделить рассматриваемый жанр «конспект занятия» от другого схожего по названию жанра «конспект», который представляет собой вторичный речевой жанр научной сферы общения: краткую запись другого - первичного - текста, устного (конспект лекции, доклада) или письменного (конспект книги, статьи)2. Таким образом, жанр «конспект занятия» по направлению «инженерные науки» для школьников на данный момент не представлен в научном поле.
Языковым материалом для изучения жанра конспекта занятия послужил массив из 544 текстов, взятых из пакета методических материалов международной Сети центров инновационного молодежного творчества «Школа цифровых технологий» (ШЦТ), в которой обучаются дети от 6 до 17 лет, а пользователями конспектов выступают студенты (18-22 года) и молодые специалисты (22-35) технического профиля. Объем отдельных текстов конспектов находится в диапазоне от 2 до 27 страниц.
В качестве методологической модели описания была использована модель речевого жанра Т. В. Шмелевой [11], включающая семь конститутивных признаков: коммуникативная цель, образ автора (адресанта), образ адресата, образ прошлого, образ будущего, диктумное и модус-ное содержание, языковое воплощение.
Методом исследования корпуса текстов стал коммуникативно-прагматический, текстологический, семантический и сопоставительный анализ. Также были использованы приемы количественного анализа. В результате проведенной работы были обозначены некоторые формальные элементы структуры жанра в рассмотренных текстах.
КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ: ПРИНЦИПЫ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ИССЛЕДУЕМОГО МАССИВА ТЕКСТОВ
Рассматриваемые тексты образуют 10 подборок, сгруппированных по различным тематикам, называемых кружками. Названия кружков соотносятся с профессиями инженерного и информационно-технологического направления
(например, «Инженеры», «Электроники», «Веб-программисты»), а также встречаются названия групп без указания принадлежности к профессии - «Открыватели» и «Исследователи». Дополнительно каждому кружку присвоена числовая навигация и помета «уровень» (литера). Существуют названия кружков, в которых нет пометы «уровень».
Названия подборок, в которые сгруппированы рассматриваемые нами тексты, представлены в табл. 1. Внутри подборки текстов по кружкам также присутствует деление текстов на модули (М), у каждого модуля есть свой порядковый номер и тематика. Количество рассматриваемых текстов по кружкам и модулям см. в табл. 1.
Таблица 1. Распределение и количественные характеристики текстов
по группам кружков
Table 1. Distribution and quantitative characteristics of texts by study groups
Название кружка М 1 М 2 М3 М 4 М 5 М 6 М 7 М 8 М 9 М 10 М 11 Всего текстов Ср. стр.
Открыватели (От) 11 11 11 11 8 4 - - - - - 56 4
Исследователи 1 (Ис1) 8 8 8 8 8 8 8 8 9 - - 73 8
Исследователи 2 (Ис2) 8 8 8 8 8 8 8 8 8 - - 72 6
Исследователи 3 (Ис3) 8 8 6 6 6 8 4 6 4 8 2 66 4
Исследователи 4 (Ис4) 8 8 6 8 4 - - - - - - 34 5
Инженеры 1 (Ин1) 9 2 11 7 19 7 18 1 - - - 74 16
Инженеры 2 (Ин2) 4 7 3 10 4 3 7 9 - - - 47 5
Электроники 1 (Эл1) 6 10 11 12 7 - - - - - - 46 7
Веб-программисты 1 (ВП1) 2 4 8 5 7 16 - - - - - 42 4
Веб-программисты 2 (ВП2) 10 8 8 8 - - - - - - - 34 5
Максимальное количество текстов в жанре «конспект занятия» и конспектов в одном модуле представлено в Ин1 (74 текста), а наибольшее число текстовых подгрупп -в кружке Ис3 (11 модулей). Пакетный подход к созданию, систематизации и хранению представленного корпуса текстов вызвал предположение, что тексты всех документов будут обладать единой структурой, поскольку принадлежат одному жанру, систематизируются по общему принципу для использования в одной организации. Однако последующий анализ показал, что структура текстов разных кружков различается.
КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ: ЯЗЫКОВАЯ СПЕЦИФИКА И КОНСТИТУТИВНЫЕ ПРИЗНАКИ ЖАНРА «КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ»
Поскольку в исследовании жанр «конспект занятия» анализируется через языковую реализацию в тексте, мы перевернули модель Т. В. Шмелевой для сохранения логики описания: сначала изучается языковая специфика текста через композиционные элементы, а далее описываются конститутивные признаки жанра.
Языковая специфика композиционных элементов конспекта
Среди всего массива текстов были выделены композиционные элементы, образующие вариативную схему жанрового шаблона конспекта занятия:
1) заголовочный комплекс;
2) организационный блок;
3) тематический блок;
4) сообщение о самостоятельной работе;
5) завершающий блок.
В исследуемых текстах предполагаемая единая структура давала варианты, отдаляющие систему текстов от унифицированной, ожидаемой изначально. Рассмотрим основные композиционные элементы и варианты их реализации в текстах разных групп (кружков).
Заголовочный комплекс
Одним из главных структурных компонентов текстов является заголовочный комплекс. Он номинирует тему конспекта и обозначает место документа в системе текстов. В массиве проанализированных текстов заголовок имеют 97,1 % документов (16 текстов не имеют никакого заглавия).
Наиболее полно компоненты заголовочного комплекса реализованы в конспектах Ин 1-2-го уровня, Эл1, ВП 1-2-го уровня.
Также были выделены несколько основных текстовых блоков схожего содержания, характерных для большинства конспектов.
Организационный блок
Организационный блок - это часть исследуемого текста, посвященная организации занятия до того момента, когда начнется трансляция основной темы конспекта. В исследуемой подборке наблюдается преимущественно императивная модальность коммуникации. Встречается два типа оформления текста организационного блока -табличный и собственно текстовый. Акцентировать на этом внимание представляется важным из-за разнонаправленной адресации. В таблицы заносится текст, маркирующий техническое оснащение занятия (что приготовить до начала работы с детьми). Адресатом такого сообщения являются преподаватель и организатор занятий центра. В тексте появляются неунифицирован-ные характеристики перечисляемых объектов (например, «скотч тонкий 19 мм» и «скотч прозрачный тонкий»). Коммуникативное намерение адресанта - предупредить возможные вопросы, сделав текст организационного блока однозначным [11]. Различие в характеристиках перечисляемых объектов может косвенно указывать на разное авторство конспектов в кружках и модулях. Прочий текст организационного блока, не оформленный в таблицы, описывается в виде алгоритма:
«Приветствие. Преподаватель рассказывает о себе, просит детей представиться. Рассказать, что в ШЦТ они узнают о роботах всё, научатся их создавать и каждый сделает своего! Цель - заинтересовать, увлечь детей. Отметить присутствующих».
Варианты номинации этапов занятия, в том числе организационного блока, указаны в табл. 2.
Наиболее подробно организационный блок представлен в текстах От, Ис 1-4 и Ин 1-2. В них подробно объясняется, что нужно сделать до начала занятия и в первые минуты. Также здесь акцент сделан на приемы формирования группы, развитие групповой динамики.
В текстах Эл1 и ВП 1-2 объем организационного блока сводится до комментария или перечня ключевых слов занятия. В нем отсутствуют советы по работе с группой детей, не указывается список необходимых материалов.
Тематический блок
Эта часть конспекта непосредственно посвящена теме, анонсированной в заголовочном ком-
плексе или организационном блоке. Тексты тематических блоков кружков можно разделить на две большие категории: речевые модули и инструкции.
Речевые модули - это тексты, адресатами которых являются дети. Функция этих текстов - регулирование коммуникации между преподавателями и детьми, а также реализация методической стратегии конспекта.
Инструкции адресованы преподавателям и представляют собой пошаговые описания действий педагогов или детей. Функция инструкции - передача оптимального способа действий для получения запланированного результата занятия.
Организация текста в рамках тематического блока в исследуемой выборке различается, однако прослеживается ряд общих компонентов: актуализация имеющихся знаний, объяснение новой темы, самостоятельная работа.
Актуализация имеющихся знаний - это этап, который в тексте описан как повторение пройденного материала или запрос на вербализацию имеющихся у детей знаний по предложенной преподавателем теме. Обособленное выделение этапа актуализации присутствует в тексте конспектов Ин 1-2 и Эл1:
«Рассказать правила безопасности при работе с паяльником и другим электрооборудованием. Материалы для подготовки в файле "ТБ и Теория пайки" находятся в папке "Дополнительные материалы"».
Этап актуализации знаний отсутствует в текстах От, Ис 1-4 и ВП 1-2. Это может быть связано с характером занятий в рамках этих кружков и результатом: одно занятие - один законченный продукт, который частично или совсем не связан с предыдущими темами занятий. В кружках Ин 1-2 и Эл1 каждое занятие является продолжением предыдущего, поэтому появляется обособленный текстовый модуль «Повторение».
Следующим структурным элементом тематического блока является этап объяснения новой темы. Он содержит основной теоретический материал по теме конспекта. Во всех кружках эта часть сочетает в себе как текстовую, так и графическую информацию. Варианты номинации этого этапа представлены в табл. 2.
Также в текстах конспектов Ин1, Ис1 и Эл1 текст теоретического блока избыточен и не может быть озвучен в указанный тайминг. Вероятно, составители конспектов этих кружков намеренно создают информационное поле, в котором адресат-педагог может реализовывать различные коммуникативные стратегии в общении с детьми.
Особняком стоят конспекты кружка ВП 1-2. В них теоретический блок представляет собой инструкцию с комментариями, но адресатом блока выступают не дети, как в остальных случаях, а преподаватели. Цель этих конспектов - объяснить ведущему принцип работы функций программного кода, чтобы затем он мог проверять и исправлять код, написанный учащимися.
Основные способы описания содержания темы: характеристика терминов, предметов и явлений; примеры из профессиональной сферы и повседневной жизни; формулы, технические описания команд, программный код; алгоритм и классификация возможных действий; пояснения к изображениям, комментарии к формулам и программному коду.
Сообщение о самостоятельной работе
В тексте маркируется как «Самостоятельная работа» или «Практическая часть I, II» во всех конспектах. Задание часто описано в блоке
объяснения новой темы, а в этап самостоятельной работы выносится организационное сообщение для педагога: «Ребята выполняют задания на слайде самостоятельно. Ответы рассматриваем после проверки задания у каждого ученика».
Завершающий блок
Этот блок выполняет функцию маркирования конца конспекта и описывает действия, которые преподаватель рекомендует сделать детям в последние пять минут занятия (или автор конспекта адресату). Содержание блока одинаково для конспектов одного кружка. В табл. 2 обозначены композиционные элементы конспекта и их названия, специально выделенные адресантом. Те части конспекта, которые присутствуют в основном тексте, но не выделены собственным заголовком, не будут иметь названия. Столбец «Есть» маркирует присутствие этапа в основном тексте конспекта, столбец «Заголовок» описывает выделенный разработчиками заголовок этапа.
Таблица 2. Номинации этапов занятия в тексте конспекта Table 2. Categories of lesson stages in the lesson synopsis text
Этапы занятия в тексте конспектов
Кружок Орг. блок Новая тема Практика Завершение
Есть Заголовок Есть Заголовок Есть Заголовок Есть Заголовок
От Да Организационный момент Да Теоретическая часть Да Практическая часть Да Завершение работы
Ис 1-4 Да Организационный момент Да Теоретическая часть Да Теоретическая и практическая часть Да Завершение работы
Ин 1-2 Да Начало занятия. Приветствие, настройка на занятие. Отметить присутствующих. Повторение Да Объяснение новой темы Да Цели и задачи. Самостоятельная работа Да Подведение итогов. Уборка рабочего места. Окончание занятия
Эл 1 Да Структура занятия. Тезисы занятия Да Объяснение новой темы Да Нет Да Завершение занятия
ВП 1-2 Да Важное примечание. Важное замечание Да Нет Да Нет Да Нет
Таким образом, из табл. 2 становится понятно, что не во всех конспектах сохраняется формальное структурирование текста через название этапов, одинаковые этапы имеют различные названия в разных группах текстов (кружках). Содержательно все этапы присутствуют, хотя и без явного перехода от одного к другому. Также можно увидеть, что в рамках одного этапа содержание может дробиться на несколько заголовков и их употребление нестабильно даже в пределах одной группы (кружка).
Конститутивные признаки жанра
Далее вернемся к традиционному порядку описания модели жанра Т. В. Шмелевой и выде-
лим конститутивные признаки жанра «конспект занятия» инженерно-дидактического дискурса.
Коммуникативная цель
Тип документа «конспект занятия» можно отнести к прикладному дидактическому типу материалов, поскольку в нем описывается технология обучения группы детей навыкам или знакомство с определенным теоретическим материалом через эксперименты по каждой конкретной теме3.
Коммуникативная цель жанра, существующего в рамках рассмотренных документов, относится к типу императивных и информативных [11], перечисляет и описывает необходимые и желательные действия участников коммуникации.
Отличительным признаком документов этого жанра должна являться универсальность структуры всех компонентов и используемого языка, поскольку назначение текстов этого жанра - организация занятий. Тексты должны быть одинаково понятны всем специалистам-инженерам, ведущим занятия в центрах.
Образ автора (адресанта)
Для того чтобы описать создаваемый в тексте конспекта образ автора, перечислим сначала всех акторов, причастных к созданию и реализации конспекта как текста, организующего занятие (в терминах дискурса). Эти роли упоминаются в текстах конспектов, однако их функциональное назначение удалось восстановить из прочих материалов методического пакета:
«Куратор» - наиболее квалифицированный специалист-инженер, занимающийся планированием содержания и контролем использования текстов конспектов на занятиях. Задает порядок дискурса. Принимает решения о внесении изменений в структуру или содержание конспектов.
«Разработчик» - автор-инженер, реализующий тематический план занятий в тексте конкретного конспекта. Использует заданный порядок дискурса, вносит изменения в текст конспекта по согласованию с куратором.
«Наставник» - преподаватель, работающий непосредственно с группой учащихся. Роль могут выполнять как инженеры-специалисты, так и педагоги, действующие в рамках инженерного дискурса. В текстах конспектов встречается несколько номинаций роли: «наставник», «учитель», «преподаватель». Чаще других используется слово «наставник», а «преподаватель» - в качестве синонима-заменителя.
«Группа» - учащиеся, посещающие занятия кружка регулярно, по расписанию, одним составом. Часто одного возраста. В текстах может упоминаться отдельный актор «ребенок», но всегда в контексте группы. В ряде текстов встречается градация учащихся по возрасту: «ребята помладше» и «ребята постарше». Эти пометы маркируют часть текста конспекта, в которой алгоритм работы с группой адаптирован под возрастные особенности учащихся. Также это косвенное указание на детей «начинающих» и «более продвинутых» в рамках дискурса, что влияет на языковую реализацию теоретической части и заданий, адаптированных под разный уровень сложности.
«Управляющий» - организатор работы наставников и других сотрудников Центра, занимается
вопросами материально-технического обеспечения учебного процесса.
«Администратор» - сотрудник, занимающийся локальной организацией работы Центра, контролирует расписание и реализацию содержания конспектов на занятиях, подготавливает материалы, контактирует с учащимися и родителями.
Наиболее редко упоминается роль «родитель», зачастую в контексте обращения к опыту учащихся («Может, вы слышали об этом от родителей?») или в рамках организационной части конспекта («Напомните детям, чтобы обсудили возможность участия в конкурсе с родителями»).
В тексте конспекта автор скрыт и использует конспект как инструмент организации занятия.
Адресантом выступает составитель конспекта (разработчик), который обращается к преподавателю с рекомендациями по проведению занятия. Отношения автора с адресатом косвенно показывают иерархию, в которой автор конспекта занятия более квалифицирован (отбирает содержание для передачи наставнику), а адресату вменяется обязательное использование отобранных материалов на занятии. Автор также задает формат коммуникации преподавателя с детьми. Например, на этапе актуализации перечисляет конкретные вопросы в формулировках, которые помогут детям вспомнить материал прошлого занятия:
«Наставник спрашивает у ребят - как можно измерять расстояние до объектов? Какие, кроме ультразвукового, еще известны датчики расстояния? Какой из настоящих проектов ребят можно укрепить датчиком расстояния ИС-8К04?».
На этапе завершения занятия автор конспекта предлагает вопросы, которые позволят преподавателю услышать рефлексивную оценку работы учащихся:
«Затем проводится "Ретроспективное совещание", на котором команда, завершившая Спринт, делится впечатлениями, что вышло быстро, на что потребовалось дополнительное время, что не получалось и т. п.».
Образ адресата
Прямым адресатом текстов является преподаватель (наставник). В тексте заметен значительный объем императивной лексики, направленной на преподавателя и «высвечивающей» адресата текста («вспомни с детьми, что на прошлом модуле изучали 2Б проектирование», «спроси детей, какой, по их мнению, следующий этап»). Используются формы глаголов как во 2 лице ед. ч. («задай вопрос», «отметь», «организуй» и др.), так и в форме коллективной адресации в 1 лице мн. ч. («отпускаем», «показываем», «объясняем»). Адресация через глаголы
во 2 лице ед. ч. характерна для групп конспектов «младших кружков» («Открыватели», «Исследователи» 1-3), а использование 1 лица мн. ч. -для более «старших» учащихся («Инженеры» 1-2, «Электроники»). В конспектах кружка «Веб-программисты» используются формы глаголов 3 лица ед. ч. («наставник приветствует детей», «ребенок объясняет код»).
Косвенным адресатом текстов являются учащиеся кружка. Это видно по включениям в текст готовых речевых шаблонов для преподавателя, которые используются для установления коммуникации с группой. В тексте эти фрагменты выделены кавычками, знаком тире или абзацным пробелом («Знаете ли вы, что такое рупор? С помощью этого приспособления и удивительных свойств воздуха вас сможет услышать любой человек, отошедший на расстояние более 20 шагов»). Косвенная адресация обнаруживается и в пометах-отсылках к материалам с градацией уровня сложности («Для ребят постарше предлагаем схему посложнее», «Рис. 1: примеры для младших» и т. д.).
Специфика исследуемых материалов состоит в том, что конспекты предназначены для массового использования в рамках международной Сети центров, вследствие чего должны быть универсальными для преподавателей разного уровня подготовленности. Этим объясняется их информационная избыточность: речевые модули для преподавателя, многочисленные уточнения в теоретическом материале, пояснения-отступления в алгоритмах практической части используются для решения возникающих у детей сложностей, при ответах на вопросы и т. д. В этом проявляется дидактический дискурс, дополняя инженерное содержание конспектов.
Образ прошлого
С композиционной точки зрения образ прошлого представлен разделами «Повторение» и «Завершение занятия». Также в теоретические блоки первых конспектов каждого модуля добавлены комментарии по истории развития рассматриваемого явления или объекта, выраженные с помощью глаголов прошедшего времени: «открыл», «исследовал», «появилось». Образ прошлого создается через конструкции «условие в прошедшем времени - номинация действия в настоящем времени»:
«когда все проекты определены и команды сформированы, команды приступают к формированию задач на Trello», «после того, как написали программу для мигания светодиодом, выполняем следующие задания индивидуально».
Образ будущего
Прагматическое назначение конспекта занятия - обозначить цель и структуру занятия для преподавателя и группы. Образ будущего создается за счет описания желательного результата и способов его достижения в рамках текущего занятия («наша галерея будет на дополнительный странице»), в перспективе обретения конкретного инженерного навыка («научившись паять, вы сможете сами чинить себе наушники и мелкую технику») и развития техники вообще («к настоящему времени нет даже примерного понимания, сколько колонистов потребуется, какой уровень терраформирования будет достигнут до того, как колония станет самостоятельной»).
Образ будущего также транслируется через советы и предостережения, которые составитель конспектов адресует наставнику («На первых порах детям трудно будет самим включать сервис. Вам нужно подробно показать, как он работает и что от них требуется. Через несколько занятий дела будут обстоять лучше»). В этом формате предостережения также прослеживается влияние дидактического дискурса, выраженного в акцентировании внимания на способах устранения потенциальных проблем у детей во время занятия.
Диктумное содержание
Диктумное содержание жанра «конспект занятия» опирается на образ будущего, в котором адресант через текст дает советы преподавателю, как достичь цели занятия. В рамках подборки диктум не выражается в форме приказа, в основном он представлен предостережениями и разрешениями, что делать в том или ином случае:
«При проектировании смотри, чтобы дети использовали как можно больше инструментов, а не обходились двумя», «Если ученик считает, что закончил построение модели, то можно усложнить ему домик. Добавить несколько этажей или другие элементы конструктива».
Это указание на гибридную дискурсивную природу жанра, сочетающую в себе инженерное содержание, «смягченное» дидактической формой. Диктум инженерного дискурса проявляется через использование терминов, специализированной лексики, алгоритмов выполнения заданий, а также предостережений относительно техники безопасности, реализующихся через запреты или предписания в отношении действий детей («обязательно всем надеть защитные очки перед пайкой!», «запрещено
подходить к работающему станку ближе 40 см» и др.).
Модус выражен преимущественно в текстах конспектов «младших кружков». Субъективная оценка диктумного содержания вводится через речевые модули преподавателя, адаптирующего инженерное знание для неподготовленной детской аудитории, в том числе через примеры из профессиональной сферы или обыденной жизни, иногда с включением разговорной лексики:
«Вот тут и вовсе все глухо. Вроде как в теории есть идеи, есть отдельные реализованные звенья, но не более того. В результате мы имеем ощущение, что вроде бы все почти готово, а на самом деле это не так».
Наиболее часто модус реализуется в теоретической части конспекта и завершающем блоке. В конспектах «старших кружков» модус не проявлен.
Языковая реализация
Грамматические и лексические средства реализации речевого жанра «конспект занятия» инженерно-дидактического дискурса частично были представлены при анализе других компонентов модели. Основная цель текстов -организация занятия по инженерной тематике -выражена через:
1) глаголы действий в рамках педагогического процесса: приветствует, отметить, спрашивает, помогает, отпускаем;
2) глаголы взаимодействия с объектами и программами: воздействовать, переключать, приклейте, спаяйте, зашкурите;
3) глаголы в императивной форме 2 лица мн. ч., характерные для конспектов «старших кружков» (скомпилируйте, прошейте, спаяйте, проверьте), и в единственном числе для «младших кружков» (рассади, организуй, убедись, разрежь);
4) глаголы совместного действия в 1 лице мн. ч. (делаем, связываем, создаем, инвертируем), характерные для текстов конспектов кружка «Веб-программисты», где способ описания диктума - алгоритм создания кода программы.
В соответствии с инженерной направленно -стью дискурса в текстах встречается большое количество профессиональной лексики и терминов (отсек-переключатель, футер сайта, геркон, счетчик срабатываний, изделие, микроконтроллер, программатор, конфигурация за-
данного вывода), в том числе сокращений и аббревиатур (МК (микроконтроллер), ОЗУ, ПЗУ, ПЭТ-пластик, провод МГТФ и т. д.). В каждом конспекте как «младших», так и «старших» кружков встречается минимум один термин, подробно рассматриваемый в теоретической части документа.
Отметим, что в материалах присутствуют термины и названия объектов на английском языке («чтобы он работал на вход (INPUT) или на выход (OUTPUT)», «Этот вид анимации работает при использовании свойства border-radius»), в том числе в русской графике («Футер сайта на слайде 13», «Программы, создаваемые в среде разработки Ардуино, иногда еще называют скетчами»).
Наиболее часто используются простые двусоставные полные предложения и предложения, где сказуемое выражено именем существительным в именительном падеже: «DSN -комплекс радиотелескопов и средств обмена данными, расположенных в США (Калифорния), Испании (Мадрид) и Австралии (Канберра)». В основном материал изложен в повествовательном ключе.
Большое значение для описания инженерного знания в рассматриваемых текстах имеют наглядные материалы в виде иллюстраций, схем, чертежей, встречающиеся в каждом конспекте, за исключением некоторых модулей кружка «Веб-программисты».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенный анализ опроверг начальную гипотезу, что тексты одного жанра будут сохранять единую структуру и использовать одинаковые средства языковой реализации во всей подборке. Вариативность наблюдается в номинации отдельных документов, их композиционной структуре, в способах выражения коммуникативного намерения автора конспектов и предлагаемых им формах организации коммуникации с косвенными адресатами. Различаются объем профессиональной лексики в каждом документе и средства адаптации инженерного знания для детской аудитории.
Представленный анализ может лечь в основу процесса по унификации корпуса текстов в жанровый шаблон и уточнения границ РЖ «конспект занятия» в инженерно-дидактическом дискурсе, а также позволит в дальнейших исследованиях выделить и описать признаки гибридизации жанра и дискурса.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Серегина О. С. Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2004. 21 с.
2 Эффективное речевое общение (базовые компетенции): Словарь-справочник / Под ред. А. П. Сковородникова. 2-е изд., перераб. и доп. Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2014 [Электронный ресурс]. Режим доступа: по подписке (дата обращения 12.01.2022).
3 Суртаева Н. Н. Педагогические технологии: Учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во Юрайт, 2019. 250 с.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Авдеева И. Б . Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты (теория и методика обучения русскому языку как иностранному). М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005. 368 с.
2. Болсуновская Л. М. Анализ подходов к изучению жанров англоязычного инженерного дискурса // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: лингвистика. 2016. Т. 20, № 1. С. 25-32.
3. Васильева Т. В . Отбор и описание лексико-грамматического материала: подъязыки специальности для иностранных учащихся инженерного профиля. М.: Янус-К, 2005. 316 с.
4. Киба О. А. Парадигматика и синтагматика инженерного дискурса: лингводидактический подход // Филология и человек. 2019. № 1. С. 61-73.
5. Куркан Н. В . Лексические и композиционные особенности жанра «Стандарт» в дискурсивном аспекте // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2019. № 9 (206). С. 78-83.
6. Лёвина Г. М., Авдеева И. Б., Васильева Т. В ., Досько С. И. Теория обучения русскому языку учащихся инженерного профиля // Научный вестник Московского государственного технического университета гражданской авиации. 2008. № 128. С. 77-81.
7. Лёвина Г. М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. М.: Янус-К, 2003. 204 с.
8. Мамаева А. В. Коммуникативные основы инженерного дискурса // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: гуманитарные науки. 2018. № 02. С. 136-138.
9. Матехина О. Г. Проблема готовности студентов педагогических вузов к созданию сценарных текстов // Проблемы современного педагогического образования. 2018. Т. 58, № 2. С. 157-160.
10. Овсянникова Т. Г. К вопросу о педагогических жанрах: конспект или технологическая карта урока // Риторика и речеведческие дисциплины в условиях реформы образования: Материалы ХХ Междунар. науч. конф. (4-6 февраля 2016 г.). М.: ТЕЗАУРУС, 2016. С. 189-194.
11. Шмелева Т. В . Модель речевого жанра // Жанры речи. 1997. № 1. С. 88-98.
12. Шумейко Т. Н . К вопросу о жанровом своеобразии инженерного дискурса // Наследие Н. К. Крупской и современность: Науч. труды Всерос. науч.-практ. конф., посвященной 150-летию со дня рождения Н. К. Крупской, 26-27 февр. 2019. М., 2019. С. 321-326.
Поступила в редакцию 08.04.2021; принята к публикации 01.02.2022
Original article
Sofia S. Bezukladnikova, Postgraduate Student, Tomsk National Research Polytechnic University (Tomsk, Russian Federation)
sofisbez@gmail. com
LESSON SYNOPSIS: GENRE FEATURES (analysis of lesson synopses from the School of Digital Technologies network)
Abstract. The paper explores the options of the language actualization of engineering knowledge for a non-professional audience of different ages. The relevance is determined by the insufficient study of the engineering discourse genres despite their intensive penetration into non-professional discourses. The paper raises the issue of hybridization of didactical engineering genres and the variability of the structure of their elements in the context of discursive unity. The aim is to describe the model of the "lesson synopsis" genre, which is at the intersection of engineering and didactic discourses. The novelty of the work is determined by the use of previously unstudied corpus of texts. The speech genre model developed by T. V Shmelyova was chosen as the methodological basis for the study, and the research methodology included communicative and pragmatic, textual, semantic, and comparative analysis, as well as the methods of quantitative analysis. The author identified and described the formal structural elements of the "lesson synopsis" genre,
drew conclusions about the possible reasons for the variability of the elements comprising the genre structure of texts, and listed some ways of adapting engineering knowledge for children. Keywords: engineering discourse, didactics, genre, speech genre model
For citation: Bezukladnikova, S. S. Lesson synopsis: genre features (analysis of lesson synopses from the School of Digital Technologies network). Proceedings of Petrozavodsk State University. 2022;44(3):48-57. DOI: 10.15393/uchz. art.2022.751
REFERENCES
1. Av d e e v a, I. B . Communication in engineering as an independent speech culture: cognitive, professional and linguistic aspects (theory and methods of teaching Russian as a foreign language). Moscow, 2005. 368 p. (In Russ.)
2. Bolsunovskaya, L. M. Approaches to genre analysis of English engineering discourse. Russian Journal of Linguistics. 2016;20(1):25-32. (In Russ.)
3. Va s i ly e v a, T. V. Selection and description of lexical and grammatical material: professional sublanguages for foreign engineering students. Moscow, 2005. 316 p. (In Russ.)
4. K ib a, O. A. Paradigmatics and syntagmatics of engineering discourse: linguodidactic approach. Philology and Human. 2019;1:61-73. (In Russ.)
5. Kurkan, N. V. Lexical and structural characteristics of technical standards in engineering discurse. Tomsk State Pedagogical University Bulletin. 2019;9(206):78-83. (In Russ.)
6. Levina, G. M., Avdeeva, I. B., Vasilieva, T. V., Dosko, S. I. The theory of Russian language training of students of engineering field. Civil Aviation High Technologies. 2008;128:77-81. (In Russ.)
7. Levina, G. M. Teaching Russian engineering discourse to foreigners. Moscow, 2003. 204 p. (In Russ.)
8. Mamaeva, A. V. Communicative bases of engineering discourse. Modern science: actual problems of theory and practice. Series: Humanities. 2018;02:136-138. (In Russ.)
9. Matekhina, O. G. The problem of readiness of students of pedagogical universities to create scenario texts. Problems of Modern Pedagogical Education. 2018;58(2):157-160. (In Russ.)
10. Ovsyannikova, T. G. The issue of pedagogical genres: lesson synopsis or technological map. Rhetoric and speech study disciplines in the context of educational reform: Proceedings of the XX international research conference. Moscow, 2016. P. 189-194. (In Russ.)
11. Shmeleva, T. V. Speech genre model. Speech Genres. 1997;1:88-98. (In Russ.)
12. Shumeiko, T. N. The issue of the genre originality of engineering discourse. Heritage of N. K. Krupskaya and modernity: Proceedings of the all-Russian research and practice conference commemorating the 150th birthday anniversary of N. K. Krupskaya (February 26-27). Moscow, 2019. P. 321-326. (In Russ.)
Received: 8 April, 2021; accepted: 1 February, 2022
