CC BY
20
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2022, №2, Том 10 / 2022, No 2, Vol 10 https://mir-nauki.com/issue-2-2022.html URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/09PDMN222.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Цзан, Л. Коннотативно маркированная лексика и ее роль в развитии языковой личности / Л. Цзан // Мир науки. Педагогика и психология. — 2022. — Т. 10. — № 2. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/09PDMN222.pdf
For citation:
Zang L. Сonnotatively marked lexis and its role in the development of a language personality. World of Science. Pedagogy and psychology, 10(2): 09PDMN222. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/09PDMN222.pdf. (In Russ., abstract in Eng.).
Цзан Лэ
ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», Санкт-Петербург, Россия Аспирант кафедры «Русского языка как иностранного и методики его преподавания»
E-mail: st097007@student.spbu.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0003-433 9-9712
Коннотативно маркированная лексика и ее роль в развитии языковой личности
Аннотация. В статье рассматривается роль коннотативно маркированной лексики в развитии языковой личности. В лексической системе любого языка имеется коннотативно маркированная лексика, которая реализует кумулятивную функцию языка. Роль этой части лексики настолько важна, что без нее не обходится ни один язык. Однако, как показывает практика, в процессе обучения русскому языку как иностранному (РКИ) не уделяется достаточного внимания коннотативно маркированной лексике, что в результате вызывает «сбои» и создает помехи в межкультурной коммуникации, влияет на формирование языковой личности обучающихся в процессе обучения РКИ. Целью данной статьи является обоснование значимости обучения коннотативно маркированной лексике в процессе формирования поликультурной языковой личности. Методологическая основа исследования — анализ научно-методических работ российских и китайских ученых. Результаты исследования заключаются в обобщении характеристик понятия «коннотация», уточнении определения «языковой личности» с позиций преподавания русского языка как иностранного. Коннотативно маркированная лексика рассматривается как языковая единица, возникающая на основе образных ассоциаций с референтом слова или выражения и проявляющая эмоциональный, оценочный, экспрессивный и стилистический оттенки, которые приняты в данной лингвокультуре. Поликультурная языковая личность — это индивид, обладающий комплексом способностей и умений к межкультурной коммуникации. Формирование этих умений осуществляется на четырех стадиях: элементарно-языковой, вербально-системной, лингвокогнитивной и межкультурно-коммуникативной. На каждой стадии коннотативно-маркированная лексика выступает одним из средств формирования поликультурной языковой личности, поскольку обеспечивает адекватное восприятие культурных знаний, закрепленных в языке, раскрывает картину мира носителей данного языка, повышает интерес обучающихся к изучению иностранного языка, формирует систему ценностей на основе родного языка. Результаты проведенного исследования могут быть полезны для развития теории и методики обучения РКИ и применены в практике преподавания русского языка иностранцам.
Ключевые слова: коннотация; коннотативно маркированная лексика; культурные знания; языковая картина мира; поликультурная языковая личность; обучение; русский язык как иностранный
Введение
В настоящее время активно развиваются российско-китайские отношения в различных областях, в том числе и в образовании: обе страны испытывают потребность в специалистах, обладающих межкультурной компетенцией и владеющих не только знаниями о языке, но и знаниями о культурах двух стран. Такая настоятельная потребность вызывает большой лингвистический интерес, который обусловливает обращение к проблемам «язык и культура» и «языковая личность». Однако, например, в китайских вузах, этим проблемам уделяется недостаточное внимание в связи с тем, что в процессе обучения иностранному языку, в том числе русскому языку как иностранному, акцент делается на усвоение языковых знаний с недостаточным вниманием на культурные знания в языке. Одним из аспектов, оказавшимся вне поля зрения методистов, является обучение коннотативно маркированной русской лексике. Языковые маркеры, пронизанные разными коннотациями, которые связывают языковые единицы с духовными ценностями носителей языка, жизнью языкового коллектива, бытом и сложившимся социальным укладом, обладают уникальной способностью воздействовать на формирование личности, способной вести «диалог культур».
Опираясь на существующие концепции коннотации, необходимо разработать модель процесса формирования и развития поликультурной языковой личности при обучении русскому языку как иностранному.
Методы исследования
В статье были использованы теоретические методы исследования: анализ, синтез, индуктивный метод и сравнение, что позволило уточнить понятия «коннотация», «коннотативно маркированная лексика», «языковая личность» в аспекте русского языка как иностранного.
Теоретичекие основы исследования
Понятие «коннотация» активно изучается в разных отраслях знаний как семантическое явление, проявляющееся в результате взаимодействия внеязыковых и лингвистических факторов в процессе функционирования языковых единиц, и трактуется неоднозначно.
Исследуемое понятие возникло в логико-философском направлении в средних веках и вошло в языкознание в ХVП веке через грамматику Пор-Рояля для обозначения свойств в отличие от субстанций 1 . Через сотни лет изучения, содержание понятия «коннотация» раскрыто в логико-философском, семиотическом, психолингвистическом, прагматическом, лексикологическом и других аспектах.
Анализ научных работ последних десятилетий позволяет сделать вывод о том, что в современной науке в основном развиваются два основных подхода к понятию коннотации: лингвистический и экстралингвистический.
С лингвистических позиций коннотация рассматривается как часть лексического значения слова, а также как объект исследования в рамках антропоцентрически ориентированных направлений. Как считает Н.Ф. Алефиренко, лингвистическая интерпретация углубляет понимание языковой природы коннотации слов и фразеологических оборотов, обостряет ее несомненный антропометрический характер [1]. Основываясь на данной
1 Кислицына Н.Н. Концепция лингвистической коннотологии (когнитивно-дискурсивный аспект): дис. ... докт. фил. наук. — Симферополь, 2021. — 460 с.
идее, ученые концентрируют внимание главным образом на определении структуры и компонентов, которые можно выделить в ее содержании.
И.В. Арнольд и И.А. Стернин, как представители «широкого» понимания коннотации, считают коннотацию частью системного значения языкового знака. По мнению исследователей, компонентами коннотации являются эмоциональный (выражение эмоций или чувств словом), оценочный (выражение одобрения или неодобрения), экспрессивный (выражение словом увеличения и усиления признаков, входящих в денотативный компонент) и стилистический (указание на преимущественную сферу употребления слова или на отношение говорящего к предмету речи). И.В. Арнольд отмечает, что коннотация факультативна и связана с условиями и участниками общения. Все четыре компонента коннотации могут выступать вместе или в разных комбинациях или некоторые вообще отсутствовать 2 . Придерживаясь мнения И.В. Арнольд, И.А. Стернин добавляет, что коннотация играет большую роль при порождении речи, при оценке ситуации, выборе слов, различающихся по стилистической окраске, привносимой оценке и т. д., в результате автор выделяет пятый компонент коннотации: гонорифический [2].
В.Н. Телия также считает коннотацию неотъемлемой частью лексического значения [3]. Автор разрабатывает прагматическую концепцию, подчеркивая тесную связь функции коннотации с прагматикой речи. В.Н. Телия рассматривает коннотацию как экспрессивно-маркированный макрокомпонент семантики, представляющий собой продукт оценочного восприятия и отображения действительности в процессе номинации. В структуре такого особого макрокомпонента значения выделяются следующие микрокомпоненты: мотивирующее основание, эмотивно-оценочная модальность и стилистическая маркированность. Эти микрокомпоненты коннотации в совокупности создают экспрессивный эффект при употреблении слов и выражений, обладающих коннотацией в речи, где мотивирующий компонент обусловливает возникновение эмоциональной реакции, который преобразуется в эмотивное отношение субъекта речи, и эмотивно-оценочной модальности как отношения говорящего к обозначаемому, стремящемуся к объективации стилистически не нейтральными средствами.
Предлагая структуру семантики, организующуюся по принципу поля, В.И. Шаховский рассматривает коннотацию как эмотивную сему, т. е. как компонент лексического значения, который соотносится с определенной эмоцией [4]. При ее наличии формируются два варианта лексической семантики слов: эмотивно-коннотативный (структура состоит из эмотивного и стилистического макрокомпонентов) и эмотивно-аффективный (в состав входят денотативный и стилистический макрокомпоненты и эмотивный компонент, где денотативный компонент включает оценочные и экспрессивные схемы), среди которых последний реализуется в значениях слов всех частей речи в метафорическом употреблении и в значениях дериватов с аффиксами эмотивно-субъективной оценки.
Лингвистического подхода к коннотации придерживаются и китайские ученые. Так, Ли Сяохон полагает, что «коннотация — это часть значения слова, которая строится на основе денотативного значения, обладающего коммуникативной ценностью, и выражает определенные характеристики, выходящие за рамки денотативного значения слова» [5]. Среди наиболее частотных способов выражения коннотации можно назвать сравнение, метафоризацию, метонимизацию, эвфемизацию и гиперболизацию.
2 Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык. Учебник для вузов. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2002. — С. 153-165.
Страница 3 из 11
09PDMN222
Стоит отметить, что несмотря на разное понимание семантического статуса коннотации, т. е. признание или как макрокомпонента, или как компонента лексического значения, все исследователи считают коннотацию необходимой частью словесной семантики.
В рамках экстралингвистического подхода коннотация выводится из лексического значения слова. Такую точку зрения высказали Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, которые связывали коннотацию с понятием «дополнительного содержания слова (или выражения), его сопутствующего или стилистического оттенка» [6]. В то же время ученые дали определение понятию «коннотативные слова», которые обозначают предметы, вызывающие эмоционально этические и эстетические ассоциации [7].
Подобное понимание коннотации находим и в трудах Ю.Д. Апресяна, который соотносит коннотацию с семантикой культурно-специфических ассоциаций. Ю.Д. Апресян называет коннотацией «несущественные, но устойчивые признаки выражаемого ею понятия, которые воплощают принятую в данном языковом коллективе оценку соответствующего предмета или факта действительности» [8]. Исследователь утверждает, что коннотации воплощаются в переносных значениях, метафорах, сравнениях, производных словах, фразеологизмах. Вслед за Ю.Д. Апресяном ученые начали фиксировать культурный компонент в структуре коннотации.
Признавая существование ассоциативных механизмов формирования коннотации и соглашаясь с мнением В.Н. Телия о том, что культурная коннотация — способ воплощения культуры в языковом знаке [9], В.А. Маслова приходит к выводу, что «возникновение коннотаций — процесс культурно-национальный, что свидетельствует о специфичности, индивидуальности образного мышления у этих народов, влияющей на формирование их картин мира»3. Таким образом, можно заключить, что культурная маркированность характерна для всех компонентов содержания коннотации, например, ее оценочный компонент, ядро которого проявляется в «национальной специфике языка», и «коннотативное слово создает культурно-национальную языковую картину»3.
Точка зрения китайского ученого Лин Жон совпадает с мнением В.А. Масловой: коннотация вызывает ассоциацию с признаком объекта, обозначаемого словом, чтобы передать дополнительную и скрытую информацию [10]. Кроме того, коннотации вытекают из культуры, выражают культуру и ограничены культурой. Что касается устойчивости коннотации, то в отличие от позиции Ю.Д. Апресяна, китайский лингвист Куань Чуань отмечает, что «неустойчива та коннотация, которая изменяется с развитием социума» [11].
В экстралингвистическом аспекте рассматривают коннотацию и другие китайские исследователи. Так, Чжоу Шуцзян изучает с когнитивных позиций влияние коннотации на восприятие языковой ситуации [12]; Гун Тэнлун в лингводидактическом ракурсе анализирует необходимость обучать лексической коннотации и предлагает для этого методические рекомендации [13].
Мы разделяем мнение В.А. Масловой и считаем, что коннотация возникает на основе образных ассоциаций с референтом слова или выражения, проявляя при этом эмоциональный (выражение положительных или отрицательных эмоций или чувств), оценочный (одобрительная, или неодобрительная оценка), экспрессивный (выражение увеличения выразительности) и стилистический оттенки (отношение говорящего к условиям речи), принятые в данной лингвокультуре. Таким образом, слово с коннотацией мы называем коннотативно маркированной лексикой.
3 Маслова В.А. Лингвокультурология: уч. пос. для студентов вузов. 2-е изд., стер. / В.А. Маслова. — М.: Academia, 2GG4. — С. 53-5в.
Методологическая база исследования
Как известно, язык представляет собой важнейшее средство приобретения человеком знаний о мире. Целью овладения иностранным языком является не только осознание окружающего мира, но и успешное осуществление межкультурной коммуникации на основе системы ценностей. По нашему мнению, формирование поликультурной языковой личности соответствует такой направленности обучения неродному языку.
Понятие «языковая личность» было впервые введено в лингвистику В.В. Виноградовым в 1930-х г. Ученый поставил в центр изучения языка художественной литературы соотношение «личности автора» и «личности персонажей». В.В. Виноградов, интерпретируя языковую личность в коллективном и индивидуальном аспектах, подчеркивал, что при развитии «индивидуальной языковой личности» «социальное ищется в личностном через раскрытие всех структурных оболочек языковой личности» [14].
Позже Г.И. Богин и Ю.Н. Караулов начали концептуально осмыслять «языковую личность» и разработали модели языковой личности, наметив тем самым перспективы ее исследования в дидактике. В начале 80-х годов прошлого века Г.И. Богин впервые предложил пятиуровневую модель языковой личности для построения структуры понимания текстов (речевых произведений), воспринимаемых и создаваемых индивидом, которая состоит из уровней правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора, адекватного синтеза. В таком понимании человек как субъект речевой деятельности рассматривается «с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи». Более того, Г.И. Богин применил эту концепцию к обучению языкам4.
В начале XXI в. Ю.Н. Караулов ввел в научный обиход понятие «языковая личность». Исследователь разработал многомерную трехуровневую модель языковой личности, которая состоит из вербально-семантического, лингвокогнитивного, и мотивационного уровней. С другой стороны, языковая личность обладает набором умений к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативных ролей. Методический ракурс представляет собой попытку воссоздания языковой личности в трехмерном пространстве:
а) языковая структура (фонетика, лексика, грамматика);
б) виды речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение);
в) степени овладения языком [15].
Модель языковой личности, предложенная Ю.Н. Карауловым, характеризуется динамизмом, поскольку сами уровни показывают языковую личность не только в плане структурно-языковой сложности, но и в плане когнитивных парадигм индивида, которые принимаются данной языковой личностью и реализуются в коммуникативных актах. В отличие от концепций В.В. Виноградова и Г.И. Богина, которые учитывали индивидуальную речевую культуру, Ю.Н. Караулов включает в модель языковой личности изучение национальной языковой личности: базовая часть общей для национальной картины мира (1-й уровень) и устойчивый комплекс коммуникативных признаков, определяющих национально-культурную мотивированность речевых актов (2-й уровень) [16]. По мнению исследователя, «то, называемое вневременной и инвариантной частью в структуре языковой личности, носит отчетливую печать национального колорита» [15]. Стоит заметить, что разработанная
4 Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. ... д-ра филол. наук. — Л., 1984. — 86 с.
Ю.Н. Карауловым модель является классической и оказала значительное влияние на дальнейшее развитие теории языковой личности.
В последнее время языковая личность исследуется с позиции ее разновидностей, связанных с деятельностью человека. Изучение данного понятия в лингводидактическом аспекте связывается с формированием и развитием языковых компетенций в результате педагогических воздействий5'6. Кроме того, теория языковой личности в педагогической науке развивается в методическом содержании, где акцент сделан на владении элементарным, системным и концептуальным лексическими знаниями [17]. Ряд работ посвящен изучению педагогических основ и условий воспитания языковой личности в процессе преподавания разных дисциплин7.
В методическом аспекте коннотацию рассматривают и китайские исследователи. Профессор Ли Сяндун выделяет «константы» языковой личности, которые отражают наиболее стабильную и фундаментальную часть определенной нации [18]. В таком понимании языковая личность рассматривается как индивид, обладающий широким спектром навыков и умений, которые используются в приобретении, понимании и применении языка. Ли Сяндун экстраполирует данную теорию на процесс обучения лексике русского языка и предлагает применять восемь способов в практике преподавания РКИ для постижения русской языковой картины мира: работа с устойчивыми выражениями; различение синонимов, паронимов, антонимов; словообразовательный анализ; обучение пересказу; обучение фразеологизмам, которые наиболее ярко отражают русский национальный менталитет и культуру, а также обучение речи с использованием оценочных лексем и прецедентных феноменов.
Профессор Сунь Юйхуа подчеркивает важность языковой личности в работе с художественным текстом при обучении русскому языку как иностранному. Ученый предпринял попытку создать модель понимания и восприятия художественного текста с помощью трехуровневой структуры языковой личности, полагая, что текст является единицей обучения для развития языковой личности китайских студентов [19].
Цзя Ямин связывает концепцию языковой личности с развитием межкультурной компетенции: оно должно осуществляться посредством приобретения национально-культурных знаний, которыми должна обладать языковая личность, а также посредством анализа этнических и культурных различий в процессе обучения русскому языку как иностранному [20].
Лю Хун, подчеркивая значение разработанной Ю.Н. Карауловым теории языковой личности для обучения иностранному языку, приводит перечень способностей и умений, которыми обучающиеся должны овладеть на вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом уровнях языковой личности [21]. Лю Хун делает акцент на изучении прецедентных названий и имен, которые составляют ядро когнитивной основы в сознании национальной языковой личности. Поиск путей и средств формирования более высокого уровня структуры языковой личности с помощью прецедентных феноменов имеет особую актуальность для эффективного развития иноязычных коммуникативных умений у иностранных учащихся.
5 Давлетбаева Р.Г. Методическая система формирования билингвальной личности младшего школьника: автореф. ... докт. пед. наук. — Казань, 2010. — 55 с.
6 Батталова З.Д. Лексика с коннотативным компонентом в формировании вторичной языковой личности школьников на уроках русского языка: автореф. ... канд. пед. наук. — Казань, 2020. — 26 с.
7 Годунова С.Ю. Педагогические условия развития языковой личности студента технического вуза: автореф. ... канд. пед. наук. — М., 2008. — 26 с.
Результаты исследования и их обсуждение
Исходя из теоретических положений современной лингводидактики, а также ориентируясь на одну из целей обучения РКИ — формирование межкультурной компетенции, мы рассматриваем поликультурную языковую личность как индивида, который обладает комплексом способностей к восприятию и воспроизведению коммуникативных произведений на иностранном языке, приобщению к иноязычной культуре и самоидентификации в разных культурах. В процессе обучения особое внимание должно уделяться не только усвоению знаний о языке, но и расширению знаний о культуре. Таким образом, можно разделить процесс формирования поликультурной языковой личности на четыре стадии: элементарно-языковую, вербально-системную, лингвокогнитивную и межкультурно-коммуникативную, на каждой из которых обучение коннотативно маркированной лексике выступает одним из средств формирования поликультурной языковой личности (рис. 1).
Iii,it окм
Ii
УРОВЕНЬ ЗНАНИЙ ОЯ1Ь -iE
III Лингвокогнитивная стадия I Умение воспринять картину мира носителей языка IV Межкуль тур но-тммуннкати вная стадия Образование системы ценностей Умение общаться на национально-маркированных лекажах
Элементарно-языковая стадия 1 Овладение элементарными культурным и знаниями I Вербально-системная стадия 1 Речевые навыка Умение определять национально-сиецифическоеразличие в семантике II
I |и МЬЛ
Мни Он»*
УРОВЕНЬ ЗНАНИЙ О КУЛЬТУРЕ
Рисунок 1. Процесс формирования поликультурной языковой личности (составлено автором)
Элементарно-языковая стадия — это начальная ступень обучения, когда обучающийся обладает довольно низким уровнем знаний об изучаемом языке и инокультуре. На этой стадии цель обучения состоит в формировании языковых навыков и речевых умений у иностранных студентов как основы владения РКИ в типичных ситуациях общения, в том числе формирование фонетических навыков, усвоение базового лексического материала и грамматических правил. Обучающимся необходимо овладеть и элементарными культурными знаниями, чтобы это послужило началом для понимания стереотипов и других специфичных для носителя русского языка видов культурной информации, которые существуют в языке и вне языка. В частности, необходимо обучение коннотативно маркированной лексике, заключающей в себе символы и образы (напр. береза и Волга — символы России, голубь — символ мира и др.). Здесь также возможна работа с устойчивыми выражениями и речевыми клише, имеющими эмоционально-экспрессивную окраску: Да нет; Так себе; Круто!; Супер! и др.
Вербально-системная стадия — это следующая ступень обучения, когда у студентов значительно увеличивается объем культурных знаний, получаемых благодаря средствам
массовой информации, расширяется доступ к экстралингвистическим знаниям в среде изучаемого языка, но языковых знаний пока недостаточно для свободного участия в разных ситуациях общения. Основные учебные цели на этой стадии заключаются в овладении умениями строить высказывания в иноязычной монологической и диалогической речи, и разными способами выражения мыслей на иностранном языке. Параллельно у обучающихся следует формировать умение устанавливать национально-специфические различия в лексико-семантической системе русского языка.
Лингвокогнитивная стадия соответствует продвинутому этапу обучения РКИ, когда обучающийся владеет языковыми средствами, может осуществлять речевую деятельность на изучаемом языке, однако обладает невысоким уровнем фоновых знаний (т. е. знаний, потенциально присутствующих в сознании носителей языка) [7]. На этой стадии обучающийся может сталкиваться с проблемами понимания национально-культурной информации, содержащейся в языковых единицах. Таким образом, целевой ориентир обучения состоит в том, чтобы иностранные студенты смогли воспринимать русскую национально-языковую картину мира, в том числе выявлять и осознавать ценностные установки, нормы и обычаи, образцы и стереотипы поведения, характерные для носителей изучаемого языка; развивать лингвистическое чутье к пониманию национально обусловленных значений лексических единиц.
На вербально-системной и лингвокогнитивной стадиях важную функцию выполняет формирование поликультурной языковой личности, целенаправленное обучение коннотативно маркированной лексике. Во-первых, сохраняемые в коннотативно маркированной лексике экспрессивные, эмоциональные, оценочные и стилистические оттенки имеют глубокий национально специфичный смысл. В процессе обучения коннотативно маркированной лексике подчеркивание ассоциативно-образного основания возникновения культурной информации и интерпретация связи образов со стереотипами, эталонами, мифологемами, прототипическими ситуациями и другими знаками национальной культуры содействуют адекватному восприятию культурных знаний, закрепленных в языке и раскрытию картины мира носителей русского языка. Здесь также предусматривается работа с фразеологизмами, пословицами и поговорками.
Приведем в качестве примера коннотативно маркированную лексическую единицу «листочек», которая может означать «маленький лист» или «красивый лист; лист, который нравится». Однако носители русского языка зачастую используют подобные ласкательно-уменьшительные формы (столик, домик, костюмчик, стаканчик, скамеечка) в нейтральных ситуациях, при этом частично или полностью стирается эмоциональная окраска этих слов (например, в магазине «Покажите вот этот синий костюмчик»).
Значения фразеологизмов «лежать как байбак» (о ленивом, не желающем трудиться человеке), «смотреть ежом» (о колючем, враждебном, неприветливом взгляде) возникают на основе ассоциации биологических признаков животных с узуальными стереотипами, укорененными в национальном сознании носителя русского языка и выражающими экспрессивно-эмоциональные оттенки: байбак (грызун рода сурков) — о ленивом или одиноком, не имеющем своей семьи человеке; ёж — о неуступчивом, колючем человеке8.
Во-вторых, освоение культурных знаний, сохраняемых в коннотативно маркированной лексике, помогает интерпретировать более сложные языковые знаки в категориях «культурного кода» [9], способствует овладению изучаемым языком в разных видах речевой деятельности, а также повышает интерес и мотивацию к изучению языка. Можно утверждать, что сформированность поликультурной языковой личности зависит от владения коннотативно
8 Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. С. 55,
295.
маркированной лексикой, которое обеспечивает стабильность языковых навыков и речевых умений.
На межкультурно-коммуникативной стадии обучающиеся должны обладать сравнительно высоким уровнем знаний об изучаемом языке, знаниями о родной культуре и культуре носителей изучаемого языка, что, однако еще не означает, что студенты способны успешно осуществлять межкультурную коммуникацию. В процессе коммуникации учащиеся должны продемонстрировать толерантное отношение к другим культурам, терпимость к иным взглядам, признание ценностей представителей другой культуры. Кроме того, иностранным студентам необходимо владеть нормами поведения в социуме с его сложившимися стереотипами, уметь использовать единицы с национально-культурным компонентом в разных ситуациях общения [22].
На этой стадии обучение коннотативно-маркированной лексике способствует формированию у обучающихся системы ценностных ориентиров. В процессе межкультурной коммуникации обучающийся как представитель своей культуры, взаимодействует с носителем русского языка, используя национально-обусловленные языковые единицы, в результате в сознании обучающегося возникает «сплав ценностей», что позволяет учащимся приобретать опыт речевого контакта, способствует расширению возможностей личностного и интеллектуального саморазвития, помогает становиться субъектом культуры.
Предлагаемая модель процесса формирования поликультурной языковой личности, основанная на взаимосвязи уровня освоения знаний о языке и культурных знаний, выдвигает новые требования к развитию межкультурной компетенции для успешного кросс-культурного общения.
Коннотативно маркированная лексика, будучи одним из языковых средств, содержащим богатые национально-специфические значения и демонстрирующим эмоциональные, оценочные, экспрессивные и стилистические оттенки, играет важную роль в формировании поликультурной языковой личности. В связи с этим обучение этой части лексики должно осуществляться на всех этапах обучения РКИ.
Заключение
ЛИТЕРАТУРА
1. Алефиренко Н.Ф. Спорные проблемы семантики / Н.Ф. Алефиренко. — Волгоград: Перемена, 1999. — 274 с.
2. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова / И.А. Стернин. — Воронеж: Изд. Воронежского ун-та, 1979. — С. 89-114.
3. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц / В.Н. Телия. — М.: Наука, 1986. — С. 110-126.
4. Шаховский В.И. Типы значений эмотивной лексики / В.И. Шаховский // Вопросы языкознания. — 1994. — № 1. — С. 20-25.
5. Ли Сяохун. Изучение коннотативного значения слов / Сяохун Ли // Журнал Хуанганского педагогического колледжа. — 2007. — № 4. — С. 102-104.
6. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — М.: Русский язык, 1980. — 320 с.
7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-изд., перераб. и доп. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — М.: Рус. яз., 1990. — 246 с.
8. Апресян Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография / Ю.Д. Апресян // Избранные труды. — В 2 т. — Т. II. — М.: Восточная литература, 1995. — С. 156-176.
9. Телия В.Н. Русская фразеология: семантико-прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н. Телия. — М.: Языки русской культуры, 1996. — 284 с.
10. Линь Жун. Когниция, контекст и коннотативное значение слов / Линь Жун // Иностранные языки и преподавание иностранных языков. — 2001. — № 11. — С. 55-57.
11. Куан Чуань. Концептуальные и коннотативные значения слов / Чуань Куан // Campus English. — 2012. — № 7. — С. 187.
12. Чжоу Шуцзян. Прагматическая функция коннотативного значения слов / Шуцзян Чжоу // Поиск. — 2007. — № 5. — С. 194-195.
13. Гун Тэнлун. Коннотативное значение слов и обучение английской лексике / Гун Тэнлун // Английский язык за рубежом. — 2013. — № 13. — С. 77-78.
14. Виноградов В.В. О художественной прозе / В.В. Виноградов. — М.-Л.: Изд-во ГИЗ, 1930. — 190 с.
15. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. Изд. 6-е. — М.: USSR, 2007. — 264 с.
16. Саурбаев Р.Ж., Ючковская Л.Т. Концепция языковой личности как основа формирования и развития билингвизма и полилингвизма / Р.Ж. Саурбаев, Л.Т. Ючковская // Вестник Югорского государственного университета. — 2015. — № S4(39). — С. 127-131. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-yazykovoy-lichnosti-kak-osnova-formirovaniya-i-razvitiya-bilingvizma-i-polilingvizma.
17. Лазарева О.А. Лингвокогнитивные основы обучения иностранцев русской лексике: монография / О.А. Лазарева. — СПб.: Осипова, 2012. — 249 с.
18. Ли Сяндун. Теория языковой личности и практика преподавания иностранных языков / Сяндун Ли // Преподавание русского языка в Китае. — 2011. — № 2. — С. 62-67.
19. Сунь Юйхуа. Теоретические основы изучения русских текстов в контексте межкультурной коммуникации / Юйхуа Сунь // Преподавание иностранных языков. — 2011. — № 5. — С. 12-15.
20. Ян Юньхай. Теория языковой личности и развитие компетенции межкультурной коммуникации / Юньхай Ян // Изучение иностранных языков Северо-Восточной Азии. — 2016. — № 14. — С. 14-18.
21. Лю Хун. Феномен прецедентных имен в обучении иностранному языку / Хун Лю // Иностранные языки и преподавание иностранных языков. — 2003. — № 11. — С. 22-26.
22. Бирюкова М.С. Лингвокультурологическая компетенция: содержание и теоретические основы / М.С. Бирюкова // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. — 2016. — № 4(40). — С. 114120. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lingvokulturologicheskaya-kompetentsiya-soderzhanie-i-teoreticheskie-osnovy.
Zang Le
Saint Petersburg State University, Saint Petersburg, Russia E-mail: st097007@student.spbu.ru ORCID: https ://orcid.org/0000-0003-43 39-9712
Сonnotatively marked lexis and its role in the development of a language personality
Abstract. The article reveals the role of connotatively marked lexis in the development of language personality. The vocabulary system of any language has connotatively marked lexes, which realize the cumulative function of language. The role of this part of vocabulary is so important that no language can work without it. However, practice shows that in the process of teaching Russian as a foreign language the attention is not paid enough to connotatively marked lexes, which as a result causes "failures" and creates obstacles in intercultural communication and affects the formation of students' language personality in the process of teaching Russian as a foreign language. The aim of this article is to substantiate the significance of teaching connotatively marked lexes in the process of formation of multicultural language personality. The methodological basis of the research is the analysis of methodological research works of Russian and Chinese students. The results of the research consist in generalizing the characteristics of the concept "connotation" and clarifying the definition of "language personality" from the perspective of teaching Russian as a foreign language. The connotatively marked lexis is being considered as a linguistic unit, which emerges on the basis of imaginative associations with the referent of the word or expression and displays emotional, evaluative, expressive and stylistic nuance, and are accepted in a given linguistic culture. A polycultural language personality is an individual with a set of abilities and skills for intercultural communication. The formation of these skills takes place in four stages: elementary-linguistic, verbal-systemic, linguo-cognitive and intercultural-communicative. At each stage the connotative-marked lexis acts as one of the means for the formation of a polycultural language personality, since it not only provides an adequate perception of cultural knowledge fixed in the language, reveals the picture of the world of speakers of a given language, increases students' interest in learning a foreign language, but also forms a system of values based on the native language. The results of this research can be useful for the development of the theory and methodology of teaching Russian as a foreign language and can be applied in the practice of teaching Russian to foreigners.
Keywords: connotation; connotatively marked lexis; cultural knowledge; language picture of the world; polycultural language personality; teaching; Russian as a foreign language
