CC BY
268
УДК 37.013
ПЕДАГОГИКА
Жуковский Владимир Петрович
доктор педагогических наук, профессор Саратовский областной институт развития образования
vl0971@mail.ru
Скворцова Лариса Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент Саратовский государственный технический университет им. Ю.А. Гагарина
lor7530@yandex.ru
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА: СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ
В статье проводится теоретический анализ сущности и содержания конфликтов, возникающих в образовательной среде между ее субъектами. Рассматриваемый в статье феномен конфликтологической компетентности выступает в качестве приоритетного личностного свойства педагога, позволяющего ему продуктивно взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса, выстраивать траекторию конструктивного диалога на бесконфликтной основе. При этом акцент делается на актуализацию внутренней установки личности педагога, задействование его личностных когнитивно-регуляторных механизмов, направленных на целесообразные действия по минимизации или предотвращению конфликтной ситуации. В структуре конфликтологической компетентности целесообразно представить наряду с общепринятыми (гностический, регулятивный, проектировочный, рефлексивный, нормативный) компонентами, мотивационный, эмоциональный и нравственный компоненты, которые позволяют охватить все аспекты проявления конфликтологической компетентности педагогического работника.
Ключевые слова: конфликт, субъекты образовательной системы, профессионализм, компетентность, профессиональная компетентность, конфликтологическая компетентность, структура.
В современных условиях реализации мо-дернизационных процессов в системе российского образования, усиления роли и расширения полномочий участников образовательных отношений актуализируется проблема возникновения конфликтов между субъектами образовательной системы. Очевиден тот факт, что деятельность педагогического работника, представляя по своей природе преобразующую деятельность, направлена на осуществление социально-личностных перемен и, следовательно, предопределяет саму возможность сопротивления со стороны других участников образовательных отношений.
Парадоксально, что, несмотря на общность целей всех субъектов образовательной системы, выражающихся в получении обучающимися качественного образования, результатом которого является приобретение последними совокупности знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, интересы субъектов образовательной общности могут существенным образом отличаться, вызывая тем самым конфликтные ситуации.
Следуя мнению В.И. Курбатова [5, с. 68] и Р.И. Мокшанцева [6, с. 27], конфликт в общем смысле представляет собой столкновение разнонаправленных мнений, интересов и субъектных позиций относительно той или иной проблемы в результате возникновения пограничных противоречий. По мнению А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова [1, с. 81], конфликт, представляя острый способ разрешений противоречий между субъектами социальной среды, сопровождается негативными эмоциями, имеет биполярный, активный характер.
В условиях педагогической деятельности конфликт представляет способ взаимодействия участников образовательных отношений, который характеризуется расхождением интересов и выражается в обострении противоречий, проявляясь в эмоциональной форме.
В научной литературе (Р.Л. Кричевский, А.А. Урбанович) выделяются различные группы причин, которые могут привести к конфликтам в образовательной среде: причины, находящиеся внутри функционального поля организации (конфликты, возникающие по вертикали «руководитель - педагог», «педагог - обучающийся», и по горизонтали «педагог - педагог», «педагог - родители»), когда действия одного из субъектов, по мнению другого, не соответствуют требованиям внутриорганизационной культуры; причины, обусловленные психологическими особенностями межличностных коммуникаций (взаимные симпатии и антипатии, неблагоприятная психологическая атмосфера в коллективе и семье, возможные коммуникативные барьеры, нарушение «субъективной зоны» личности и др.); причины, в основе которых лежат характерологические особенности личности (повышенный уровень тревожности, низкий уровень эмоциональной устойчивости и коммуникабельности и др.)
Безусловно, вышеуказанные причины взаимодетерминируют друг друга, находятся в интегративном единстве, актуализируя при этом конструктивные и деструктивные противоречия между участниками образовательных отношений.
В педагогической деятельности конструктивные противоречия носят длительный характер
18
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
© Жуковский В.П., Скворцова Л.А., 2015
Конфликтологическая компетентность педагога: содержательно-структурный анализ понятия
и обусловлены спецификой взаимодействия между субъектами образовательной системы: 1) между сложившейся системой образования и новыми образовательными реалиями, вызванными модер-низационными процессами, происходящими в социокультурном пространстве, 2) между ролевым статусом отдельных участников образовательных отношений и ролевым статусом педагога, реализующего определенные полномочия по обучению и воспитанию, решения которого подчас идут вразрез с ожиданиями обучающихся и родителей за счет игнорирования их интересов и потребностей. Деструктивные противоречия носят стихийный характер и обусловлены неожиданными эмоциональными переживаниями в случае возникновения различных педагогических ситуаций.
В основном, конфликты, возникающие в педагогической среде, определяются личностными особенностями участников образовательного процесса, их субъектной позицией по отношению к той или иной проблеме, которая является для них значимой, затрагивает личностное пространство субъекта. Вектор конфликта может исходить от любого из участников образовательных отношений, поэтому педагогу необходимо обладать соответствующей компетентностью; с одной стороны, не допустить возникновения конфликта, а с другой -обладать готовностью к реализации продуктивных стратегий выхода из конфликтной ситуации в случае возникновения последней.
Актуализируя необходимость обладания педагогом компетентностью по предупреждению (разрешению) конфликтов, отметим, что в общем смысле, следуя позиции Э.Ф. Зеера [3, с. 37], компетентность представляет собой качество личности, характеризующееся наличием устойчивых знаний в определенной сфере, позволяющее определить соответствие личности предъявляемым требованиям. Понятие «компетентность» получает дифференциацию на различные виды в зависимости от того пространства, где она должна быть реализована. В частности, в педагогической деятельности как особом виде профессионального труда, актуализируется понятие профессиональной (профессионально-педагогической) компетентности, которое имеет прикладную направленность, предъявляя специальные требования к специалистам образовательной сферы.
В трактовке Д.А. Иванова [4, с. 43] профессиональная компетентность представляется как способность специалиста к использованию знаний в решении практических задач в соответствии с его функциональными обязанностями. Весьма интересно и для нас значимо определение, предложенное Г.В. Кравец [7, с. 61], в рамках которого автор определяет профессиональную компетентность как базовое личностное свойство, позволяющее обеспечить взаимодействие специалиста с про-
фессиональной средой за счет реализации фонда знаний, умений и навыков, а также способствующее активизации внутренних ресурсов личности и механизмов саморегуляции в направлении ее развития. Полагаем весьма важным, что в данном определении автор сделал акцент на задействование внутриличностных регуляторных механизмов, которые обеспечивают в нашем случае функциональную вариативность педагога в образовательном пространстве, его готовность к изменению траектории своего поведения в направлении повышения эффективности и стабильности педагогической деятельности.
В русле актуализации данного аспекта и опираясь на научные представления ряда исследователей (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, М.М. Кашапов, Г.Ю. Любимова, Б.И. Хасан), полагаем, что в рамках профессиональной компетентности педагога вполне уместно вести речь о конфликтологической компетентности как одной из составляющих компонентов профессиональной компетентности педагогического работника.
Б.И. Хасан трактует понятие конфликтологической компетентности с позиций способности личности в условиях конфликта осуществлять деятельность, направленную на снижение деструктивных последствий конфликтной ситуации с целью ее перевода в конструктивное русло [9, с. 97]. По мнению А.А. Кузиной, конфликтологическая компетентность педагога включает комплекс знаний, умений, навыков, которые, действуя системно, позволяют выстроить правильную траекторию общения в конфликтных ситуациях [8, с. 14].
А.А. Деркач [2, с. 135] определяет конфликтологическую компетентность как когнитивно-регуляторную подструктуру профессионализма специалиста и характеризует ее с позиций личностной готовности к прогнозированию, предвосхищению конфликтов и их разрешению на справедливой основе. При этом автор акцентирует внимание на обязательное наличие у специалиста устойчивой мотивации, эмоциональной стабильности и профессионально значимых качеств. По нашему мнению, позиция автора, связанная с выделением, наряду со знаниево-операциональным аспектом конфликтологической компетентности психологических аспектов, весьма оправданна. Очевиден тот факт, что именно направленность и эффективность функционирования психических процессов, является базисом для осуществления продуктивного взаимодействия субъектов образовательной общности и определяет стабильность их эмоциональных состояний.
На наш взгляд, конфликтологическая компетентность педагога представляет собой системное личностное свойство педагогического работника, обладающего комплексом теоретических и прикладных компетенций, соответствующих профес-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 3
19
ПЕДАГОГИКА
сиональной квалификации, выполняющее когнитивно-регуляторную функцию и способствующее актуализации внутренней установки на предотвращение конфликтов либо целесообразные действия по его минимизации.
Структурируя конфликтологическую компетентность, А.А. Деркач определил ее состав, включающий следующие компоненты:
- гностический, представленный системой теоретических знаний в области причин возникновения конфликтов, особенностей его развития, специфики поведения и деятельности конфликтующих субъектов с учетом оценки их характерологических свойств;
- регулятивный (конструктивный), включающий умений оказывать влияние на действия конфликтующих сторон, разрешать конфликты на конструктивной основе, владея для этого соответствующими стратегиями и техниками;
- проектировочный, содержащий умения организации проектной, прогнозной деятельности на основе имеющихся теоретических знаний о природе и механизмах развития конфликта с целью его предотвращения на различных стадиях возникающих противоречий;
- рефлексивный, обеспечивающий организацию деятельности с учетом мониторинга собственного поведения, проявления эмоциональных реакций в той или иной ситуации общения;
- нормативный, включающий знание корпоративных норм поведения в деятельности и следование их требованиям.
Принимая данную структуру в качестве достаточно полной, отражающей большинство аспектов проявления конфликтологической компетентности, заметим, что, по нашему мнению, в нее можно добавить (с учетом специфики педагогической деятельности) мотивационный, эмоциональный и нравственный компоненты.
Необходимость введения мотивационного компонента в структуру конфликтологической компетентности предопределяется тем, что успешность любой деятельности возможна в случае осознания субъектом ее социальной и личностной значимости, принятия ее ценностно-смысловых идеалов и наличия устойчивой мотивации на ее осуществление.
Эмоциональный компонент в структуре рассматриваемой компетентности представлен высоким уровнем эмоциональной устойчивости по отношению к различным неблагоприятным факторам среды, уверенностью в правильности избранной траектории профессионального поведения, ин-тернальным локусом контроля и низким уровнем личностной и ситуативной тревожности.
Специфика нравственного компонента связана с необходимостью наличия у педагога нравственной ответственности за процесс и результаты педагогического труда в целом и действия в конкретных педагогических ситуациях, в частности. В данном случае уместна точка зрения А.А. Царана [10, с. 54], которая связана с определением нравственной ответственности через нравственные отношения, рассматриваемые с одной стороны с позиций нормативно заданных полномочий, правил поведения, а с другой - с внутренней нравственной позицией личности, ее готовностью к решению профессиональных проблем с учетом задействования и проявления внутренних нравственных установок.
В заключении отметим, что содержательноструктурное обоснование феномена «конфликтологическая компетентность педагога», представленное в рамках настоящей статьи, может являться теоретической базой для прикладных решений по развитию конфликтологической компетентности педагога в системе педагогического образования и системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Библиографический список
1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - М., 1999. - 81 с.
2. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. -СПб.: Питер, 2003. - 256 с.
3. ЗеерЭ.Ф., ЗимняяИ.А. Компетентностный подход // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 8.
4. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. - М.: АПКи-ПРО, 2003. - 101 с.
5. Курбатов В.И. Конфликтология. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 445 с.
6. Мокшанцев Р.И. Конфликтология в социальной работе. - Ростов н/Д.: Феникс, 2008. - 314 с.
7. Кравец Г.В. Социально-коммуникативная компетентность как ключевая компетентность в профессиональном становлении психолога // Вестник Бурятского государственного университета. - 2013. - № 5. - С. 60-64.
8. Кузина А.А. Воспитание конфликтологической компетентности старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 21 с.
9. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. - СПб.: Питер, 2003. - 250 с.
10. Царан А.А. Формирование нравственных отношений будущих менеджеров как педагогическое условие их нравственного самоопределения // Современные проблемы науки и образования. -2014. - № 1. - С. 54.
20
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
