CC BY
53
ет профессиональные умения, но и обеспечивает развитие профессионального мышления: процесс усвоения знаний и развитие навыков осуществляется не только как переработка информации, но и как овладение профессиональной деятельностью и общением.
Применять компьютеры в ДКДИ можно во всех циклах. Предпочтение отдается компьютерам типа IBM PC. Вместо макетов лабораторных установок и контрольно-измерительных приборов используется их отображение на дисплеях. Все варианты РЭС с набором корректирующих цепочек размещены на нескольких файлах. Используется программа Elektronics Work bench с описанием электронной схемы в языке P Spice. Эта программа позволяет представлять на тех же файлах не только сами РЭС, но
и контрольно-измерительные приборы (осциллографы, вольтметры, амперметры и т.п.), подключенные к схемам.
Итак, в деловых играх ДКДИ компьютерам передается только техническая, вспомогательная часть учебного процесса: работа по выбору вариантов РЭС, оптимизация ее параметров по заданным критериям и т.п. происходит на дисплеях. Это существенно экономит время, позволяет намного быстрее находить оптимальный вариант технического задания. У студентов появляется время на творческое осмысление процессов, происходящих в РЭС, на дискуссии и согласование принимаемых решений - на гуманитарную составляющую учебного процесса, являющуюся основой личностно-ориенти-рованного обучения.
В. ЛЕОНТЬЕВА, кандидат философских наук
М. ЩЕРБИНА, студентка III курса
Харьковский государственный технический
университет радиоэлектроники
По мере того как в социокультурном бытии наращиваются черты «информационного общества», объективная тенденция к слому традиционно-монологического и авторитарно-иерархического типа организации учебно-воспитательного процесса с заменой его «педагогикой сотрудничества» сталкивается с, казалось бы, непреодолимыми препятствиями. «Не в чрезмерной ли информатизации, в конечном итоге, самая страшная угроза жизни Человека и путь к его вырождению?» - задает вопрос («не опасаясь впасть в обскурантизм)» профессор В. Айнштейн [1].
В самом деле, не противоречат ли
Компьютеризация и «креативная педагогика»
друг другу две ведущие стратегии реформирования системы образования? Гуманитаризация предметного содержания и гуманизация учебного процесса (культивирование субъектно-ориен-тированной, коммуникативной, лично-стно-развивающей модели), с одной стороны, и активная экспансия информационно-компьютерных технологий обучения, с другой. Или-или?
Попытаемся показать, что постановка вопроса в такой - альтернативной -форме надуманна, и очертить некоторые аспекты взаимной корреляции компьютеризации образования и развития культу-ротворческой способности, сопряжен-
ной с логикой овладения соответствующими «уровнями» аффирмации [2].
Во-первых, при переходе к «программированному обучению» усиливается значимость подражания как способа обучения: обучающийся действует не «по правилу», но «по образцу». На первый взгляд, здесь таится опасность унификации личностей: одним из наиболее частых возражений против подражания в образовании является трактовка учения как процесса открытия нового, что скорее достигается мгновенным озарением («Эврика!»). Однако подражание - безальтернативный метод освоения (и бытия!) смыслов, оформленных остенсивно; оно представляет собой первичную форму и постижения смыслов, и их утверждения, а значит, является проявлением культуротворчества. Подражание включает в себя: а) наблюдение чего-нибудь, что выполнено или сделано (не обязательно человеком), б) распознавание того, каким образом это было выполнено или сделано, и в) желание сделать что-либо похожее, и именно это желание движет процессом обучения. В этом плане У. К. Ричмонд сравнивает обучающую программу с рисунками в детских альбомах, где невидимый контур может проявиться, если соединить все его пронумерованные точки между собой. Как метод обучения рисованию такой способ может показаться задающим слишком узкие рамки, не оставляющим места для творчества, однако он дает первичные навыки черчения, без которых невозможно дальнейшее обучение [3, с. 194]. К этому нужно добавить, что обучающие программы, как правило, ориентированы на свободный темп освоения материала: студент допускается к получению следующего фиксированного объема знаний только тогда, когда им освоен предшествующий материал, т.е. процесс обучения расчленяется на эле-
ментарные шаги; при этом предполагается эффективный контроль усвоения студентом «порций» материала, контроль немедленный и гарантирующий в случае успеха быстрое продвижение вперед, а в случае неудачи - повторение или разъяснение. Цель подражательно-программированного обучения - облегчить обучающемуся процесс «узнавания правил» на пути к свободе толковать, оценивать и открывать, а именно это обеспечивает сохранение естественной логики развития культу-ротворческой способности: переход от синкретизма остенсивно оформленных смыслов к рационально понимаемым правилам (императивам) и ценностным параметрам смыслов [2].
Во-вторых, в компьютерных сетях и на СО-дисках уже достаточно много материала, который вполне можно использовать как учебный, в том числе иллюстративный (например, «Большую энциклопедию Кирилла и Мефодия», 2000). Это раздвигает границы информационного поля, расширяя тем самым кругозор обучающегося и предоставляя ему большее пространство культу-ротворческой свободы. Кроме того, с переходом от линейного письма (текста пособия, учебника, методической разработки или даже устной речи-монолога, преобладающих в лекционной форме занятий) к гипертекстам «экранной культуры» открывается возможность не просто индивидуализировать процесс накопления/осмысления знаний, но в буквальном смысле совместить во времени и в пространстве репродуктивную и креативную компоненты образования: нелинейный текст является принципиально открытым и незавершенным, он образует такую структуру, в которой можно двигаться как в единой, непрерывной (но не гомогенной) среде. Обучающемуся приходится каждый раз силой мысли и воображения преодолевать фактическую линей-
ность, разрушать замкнутость реальных текстов, т.е. превращать «образовательное усилие» в действительное культуротворческое. Тем более это осуществимо в специально создаваемых компьютерных учебных курсах, целенаправленно структурирующих материал по нескольким взаимосвязанным уровням: обучающийся самостоятельно выбирает не только «объем знаний», но и последовательность освоения его фрагментов, формируя тем самым индивидуальную логику отработки навыка аффирмации.
В-третьих, неожиданным преимуществом программированного обучения можно признать притягательность машины как «одушевляемого» студентом существа, с которым можно состязаться и сотрудничать. Хотя здесь нельзя не учитывать две зафиксированные в практике противоположные тенденции при внедрении обучающих программ - направленность интереса не на изучаемый предмет, а на его внешнее оформление (и вытекающее из этого несерьезное отношение к материалу, а также желание «обмануть» компьютер), с одной стороны, и предпочтение распечаток экранного заполнения (чтобы использовать их как удобный и грамотно составленный конспект), с другой [4, с. 97]. Учебная обстановка в аудитории, где все учащиеся безмолвно заняты чтением или другой самостоятельной работой, существенно отличается от психологического климата в компьютерном классе: помимо уже отмеченных условий для индивидуальной и индивидуализированной работы, присутствует так называемое «чувство локтя», сотрудничество студентов, бок о бок «воюющих» с «железным монстром». Наиболее четко это проявляется при групповых формах дистанционного обучения, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса, (общение типа «многие ко
многим»). Развитие этих методов связано с проведением учебных коллективных дискуссий и аудио-, аудиографических и видеоконференций. Особую роль играют компьютерные конференции, которые позволяют всем участникам дискуссии обмениваться письменными сообщениями как в синхронном, так и в асинхронном режиме. В этом случае акцент переносится с преподавателя на группу, возникает взаимообучение, которое становится важным источником получения знаний и фактором развития культуротворческой способности.
В-четвертых, компьютерно-опосредованные коммуникации при дистанционном обучении позволяют активно использовать такие методы обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры, дискуссионные группы, «мозговые штурмы», методы Дельфи, методы номинальной группы, форумы, проектные группы. Так, метод «мозгового штурма» (brainstorm) представляет собой стратегию взаимодействия, позволяющую группам студентов эффективно генерировать идеи. Этот метод поощряет мыслить нестандартно и творчески, развивать идеи других членов группы. Основной целью метода является создание фонда идей по определенной теме. При мозговом штурме исключается критицизм, поощряются свободные ассоциативные суждения, а кроме того, воспитывается навык взаимного внимания к говоримому другим. Мозговой штурм ориентирует не на установление «од-ной-единственной» истины, но на поиск конвенционально принимаемых суждений, а также оснований экспертной оценки того или иного положения. Поэтому необходимо обратить внимание и на возникающее здесь более широкое, приобретающее статус действительно социокультурного, значение взаимообучения. Специфика становления и развития индивидуальности в наличной культурной ситуации связана с принци-
пиальным плюрализмом картины мира, способов ее построения и оценки; «обратной стороной» и одновременно «способом существования» плюрализма является индивидуальное участие в диалоге, умение слушать, понимать и учитывать иное и инаковое по сравнению с собственным. Перечисленные методы организации учебного процесса способствуют становлению остенсивных форм преодоления аристотелевской парадигмы, которая, будучи основанной на классической дефиниции истины, две с лишним тысячи лет определяла развитие европейской теоретической мысли, и отказ от универсальности которой тождествен наступлению постклассической эпохи [5, с 17]. На наш взгляд, именно с помощью подобных методов возможно формирование структур постклассического, нелинейного мышления, а это есть необходимое предусловие возможности культуротворчества, адекватного эпохе «пост-», т.е. формирования «человека культуры» постсовременности.
В-пятых, роль преподавателя становится совершенно иной. Она приближается к роли режиссера, на которого прежде всего возлагаются функции координации познавательного процесса, корректировки преподаваемого курса, консультирования при составлении индивидуального учебного плана, руководства учебными проектами и др. Он управляет учебными группами взаимоподдержки, помогает обучаемым в их профессиональном самоопределении, т.е. вместо четкого разграничения функций и поддержания традиционной иерархии «обучающий - обучаемый» появляются отношения со-трудниче-ства: преподаватель-консультант рассматривается обучающимися не как «человек с другой стороны», а как партнер в «общем деле», т. е. действительно реализуется фундаментальная установка «педагогики сотрудничества». «Таким образом, нормальное ис-
пользование современных информационных средств в учебном процессе приводит архитектуру педагогического пространства в соответствие со строением современной культуры» [6].
Обратим внимание также на то, - и это в-шестых, - что «диалоговый режим» работы превращает традиционного «обучаемого» в «обучающегося» - человека, самого себя обучающего (через воспроизводство мотивации, заинтересованности «достичь результата», что, в свою очередь, взаимно усиливается приведенными выше характеристиками компьютеризации образования, которые мы оцениваем как корреляты развития куль-туротворческой способности). Всем перечисленным во многом обеспечивается взращивание навыка аффирмации, навыка порождения в себе Я-культурного, или, синонимично, открытие личностной идентичности студента, его самоактуализация и самотрансценденция.
Таким образом, в условиях укрепляющейся тенденции повсеместного внедрения в процесс обучения информационных технологий развитие культурот-ворческой способности получает дополнительные возможности, и компьютеризация образования может оптимизировать развитие этой способности.
Литература
1. Айнштейн В. Информатизация: приобретения и утраты. //Высшее образование в России. - 1999. - №5. - С.92.
2. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования. //Высшее образование в России. - 1994. - №4; Леонтьева В. Контркультура и культуротворчество //Высшее образование в России. - 2001. - №1.
3. Ричмонд У.К. Учителя и машины. Введение в теорию и практику программированного обучения. - М., 1968.
4. Манькова О. Некоторые проблемы компьютеризации обучения // Высшее образование в России. - 1998.- № 3. - С. 97-99.
5. Конев В.А. Философия культуры и парадигмы философского мышления // Философские науки. - 1991. - №6. - С. 16-29.
6. Конев В.А. Онтология культуры. - Самара, 1998. - С. 58-59.
