CC BY
37
освоение студентами ИТ и автоматизированных средств конструкторско-тех-нологической подготовки ускоряет адаптацию выпускников к профессиональной деятельности и позволяет создавать отечественную конкурентоспособную продукцию.
Литература
1. Высшее техническое образование: миро-
вые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика / Под ред. В.М. Жураковского. - М., 1998.
2. Долженко О.В, Шатуновский В.Л. Со-
временные методы и технология обучения в техническом вузе. - М., 1990.
3. Соловов А.В. Компьютерная графика в инженерном образовании //Высшее образование в России. - 1998. - № 2.
4. Иванов Ю.М. Системный подход к подготовке инженера широкого профиля. -Киев: Вища школа. - 1983.
5. Беспалько В.Л, Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-вос-
питательного процесса подготовки специалистов. - М., 1989.
6. Юрин В.Н, Злыгарев В.А. Система авто-
матизированной конструкторско-техно-логической подготовки производства в качестве средства обучения. // Высшее образование в России. - 1996. - № 1.
7. Платов А. Комплексное решение задач автоматизированного проектирования, инженерного анализа и технологической подготовки производства. //САПР и графика. - 1998. - № 4.
8. Молочник В. Интегрированные техноло-
гии в САБ/САМ Оша^оп. //САПР и графика. - 1998. - № 5.
9. Дворецкий С.И, Мамонтов И.Н, Игнатьева Н.В, Жданов Д.В. Система математического моделирования, оптимизации и проектирования технологических процессов и оборудования химических производств. // Информационные технологии. - 1999. - № 11.
10. Юрин В.Н. К информатизации инженерного образования: конкурс «Компьютерный инжиниринг» // Информационные технологии. - 1999. - № 9.
Т. СОРОКИНА, кандидат педагогических наук
Московский институт радиотехники, электроники и автоматики
При внедрении компьютеров в деловые игры общеинженерного курса «Основы радиоэлектроники» необходимо четко осознавать и отслеживать, какие виды учебно-познавательной деятельности можно передавать ПК без ущерба личностному развитию будущего профессионала. Очевидно, лишь те, что освобождают от выполнения рутинной работы, приводят к экономии времени и сил, то есть позволяют большую часть учебного времени использовать для выполнения творческих задач.
Компьютер в деловых играх
Содержанием предлагаемых нами деловых инженерных игр является разработка студентами радиоэлектронных схем (РЭС). В начале игры студенты разбиваются на бригады «инженеров-разработчиков», распределяются по ролям (руководитель бригады, операторы, оформители) и получают от «главного конструктора» (преподавателя) технические задания.
Игра состоит их трех этапов: разработка РЭС в каждой бригаде, «приемка» работы представителями «заказчика» и заключительная дискуссия. По
окончании первого этапа (проектирования) из числа наиболее активных и компетентных «разработчиков» образуется группа приемки - на роль представителей заказчика, которая проверяет сконструированные РЭС и оценивает их качество. В ходе заключительной дискуссии анализируются обнаруженные ошибки, разрешаются спорные вопросы, распределяются призовые места между бригадами.
В наших деловых играх технические задания носят проблемный характер; они имитируют (моделируют) противоречия «реальной» инженерной деятельности, тем самым задавая профессиональную направленность творческой активности студентов.
В каждой игре все студенты поставлены в условия интенсивного общения друг с другом: члены бригады по-своему трактуют решение задания в соответствии со своим опытом, установками, уровнем знаний и пониманием процессов в РЭС, и выполнить задание можно лишь при достижении консенсуса - через согласование различных позиций, т.е. путем выработки общего подхода к проблеме. Неоднозначность проблемного задания, содержащиеся в нем имилицитно избыточные и конкурирующие способы решения вызывают активную дискуссию как внутри каждой бригады в ходе проектирования, так и между бригадой в целом и представителями заказчика на стадии приемки. В ходе обсуждений оптимальных путей реализации задания возникают ситуации, схожие с профессиональными конфликтами «на производстве». При этом студенты задают вопросы, выдвигают гипотезы, рассуждают, спорят, доказывают свою правоту, неоднократно обращаясь к записям лекций и к учебникам для уточнения своих знаний и нахождения боле убедительных и точных аргументов. Деловые игры акцентируют внимание студентов на
важнейших с практической точки зрения аспектах изучаемой теории, помогают творчески переосмысливать и усваивать учебный материал в контексте его профессиональной значимости.
Деловые инженерные игры разной степени сложности были объединены нами в дидактический комплекс деловых игр (ДКДИ), нацеленный на формирование системы профессионально значимых предметных и коммуникационных умений инженера по радиоэлектронике. Комплекс состоит из четырех циклов. Первый - неигровой - нацелен на формирование у будущих инженеров умений и навыков измерения различных параметров РЭС с заданной точностью. В деловых играх второго цикла формируются профессиональные умения корректировки РЭС в соответствии с заданными критериями. В играх третьего цикла - специальные умения выбирать, рассчитывать и корректировать РЭС по определенным техническим параметрам (т.е. предусматривается дальнейшее закрепление и совершенствование умений, сформулированных во втором цикле). В играх четвертого цикла вырабатываются специальные умения выбирать, рассчитывать, корректировать и объединять РЭС для получения заданных функционально зависимых параметров. Это наиболее квалифицированные умения, которые используются для решения задач повышенного уровня сложности, например, для объединения отдельных схем в функциональные системы.
Во всех деловых играх каждого цикла формируются также обобщенные коммуникативные умения, являющиеся герменевтической базой совершенствования специальных предметных умений.
Приведем несколько примеров. Проблемное задание «Ключ» сформулировано следующим образом: «Разработать схему ключа на биполярных
транзисторах с минимальным временем переключения». Макет лабораторной установки, на которой нужно реализовать выполнение задания, представляет собой схему простого ключа на биполярном транзисторе (элементы ее можно изменять в некоторых пределах) и набор корректирующих цепочек, которые можно подключить к исходной схеме в различных сочетаниях и последовательностях. Здесь же приводится несколько способов реализации разработки на макете (они могут быть использованы студентами при выполнении задания).
В деловой игре «ГЛИН» (генераторы линейно изменяющегося напряжения), входящей в третий цикл комплекса, проблемное задание сформулировано так: «Разработать две схемы ждущих ГЛИН и две схемы автоколебательных ГЛИН с заданными параметрами - амплитудой, длительностью рабочего хода, коэффициентом нелинейности, величиной нагрузки». Лабораторный макет состоит из нескольких вариантов схем генераторов с изменяемыми в некоторых пределах элементами. В ходе игры студенты должны самостоятельно выбрать нужные схемы, руководствуясь заданными параметрами, и выполнить прикидочные расчеты элементов схем, обеспечивающие получение этих параметров. Установив на макете рассчитанные величины элементов, студенты измеряют генерируемые схемами сигналы и сравнивают их со значениями, указанными в задании. В случае расхождения полученных величин и заданных значений (расхождения наблюдаются всегда, так как прикидочные расчеты носят приближенный характер) студенты должны скорректировать схему так, чтобы ее параметры приблизились к заданным. В этой игре студенты не только овладевают умениями, но и учатся в новых условиях корректиро-
вать схемы, полученные ими в ходе второго цикла ДКДИ.
В деловой игре «Мультивибраторы» макет лабораторной установки представляет собой несколько вариантов схем мультивибраторов с изменяющимися параметрами. В отличие от макетов для игр предыдущего цикла здесь предусмотрена возможность соединять схемы между собой в различных комбинациях. В одном из проблемных заданий студентам предлагается разработать схему мультивибратора, работающего в ждущем режиме и генерирующего импульсы заданной длительности; задается также период повторения запускающих импульсов. Чтобы выполнить это задание, студентам нужно выбрать две схемы мультивибраторов: одну - для ждущего и другую - для автоколебательного мультивибратора, который мог бы с заданной частотой повторения запускать ждущий. Предварительно рассчитав элементы обеих схем, позволяющих получить заданные длительность и период повторения импульсов, им нужно получить единую систему схем, генерирующих функционально зависимые сигналы: длительность импульсов определяется параметрами ждущей схемы, а период повторения этих импульсов задается автоколебательной схемой. Затем на макете устанавливаются рассчитанные значения элементов обеих схем, схемы соединяются, и производятся измерения получившихся функционально зависимых параметров. В случае расхождения полученных результатов с заданными производится корректировка схем.
Таким образом, здесь используются все умения, сформированные в предыдущих циклах, но на другом содержании и на более высоком уровне сложности.
Такая структура ДКДИ не только формирует, совершенствует и закрепля-
ет профессиональные умения, но и обеспечивает развитие профессионального мышления: процесс усвоения знаний и развитие навыков осуществляется не только как переработка информации, но и как овладение профессиональной деятельностью и общением.
Применять компьютеры в ДКДИ можно во всех циклах. Предпочтение отдается компьютерам типа IBM PC. Вместо макетов лабораторных установок и контрольно-измерительных приборов используется их отображение на дисплеях. Все варианты РЭС с набором корректирующих цепочек размещены на нескольких файлах. Используется программа Elektronics Work bench с описанием электронной схемы в языке P Spice. Эта программа позволяет представлять на тех же файлах не только сами РЭС, но
и контрольно-измерительные приборы (осциллографы, вольтметры, амперметры и т.п.), подключенные к схемам.
Итак, в деловых играх ДКДИ компьютерам передается только техническая, вспомогательная часть учебного процесса: работа по выбору вариантов РЭС, оптимизация ее параметров по заданным критериям и т.п. происходит на дисплеях. Это существенно экономит время, позволяет намного быстрее находить оптимальный вариант технического задания. У студентов появляется время на творческое осмысление процессов, происходящих в РЭС, на дискуссии и согласование принимаемых решений - на гуманитарную составляющую учебного процесса, являющуюся основой личностно-ориенти-рованного обучения.
В. ЛЕОНТЬЕВА, кандидат философских наук
М. ЩЕРБИНА, студентка III курса
Харьковский государственный технический
университет радиоэлектроники
По мере того как в социокультурном бытии наращиваются черты «информационного общества», объективная тенденция к слому традиционно-монологического и авторитарно-иерархического типа организации учебно-воспитательного процесса с заменой его «педагогикой сотрудничества» сталкивается с, казалось бы, непреодолимыми препятствиями. «Не в чрезмерной ли информатизации, в конечном итоге, самая страшная угроза жизни Человека и путь к его вырождению?» - задает вопрос («не опасаясь впасть в обскурантизм)» профессор В. Айнштейн [1].
В самом деле, не противоречат ли
Компьютеризация и «креативная педагогика»
друг другу две ведущие стратегии реформирования системы образования? Гуманитаризация предметного содержания и гуманизация учебного процесса (культивирование субъектно-ориен-тированной, коммуникативной, лично-стно-развивающей модели), с одной стороны, и активная экспансия информационно-компьютерных технологий обучения, с другой. Или-или?
Попытаемся показать, что постановка вопроса в такой - альтернативной -форме надуманна, и очертить некоторые аспекты взаимной корреляции компьютеризации образования и развития культу-ротворческой способности, сопряжен-
