CC BY
34
Tools_and_Engagmg_m_the_Process_of_Assessmg_Students%E2 %80 %99_Inter-cultural_Competence/. (Translated from English)
УДК 378
Федоров Владимир Анатольевич
доктор педагогических наук, директор научно-образовательного Центра профессионально-педагогического образования Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург (РФ). E-mail: [email protected]
Степанов Александр Владимирович
кандидат педагогических наук, доцент кафедры дизайна интерьера Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург (РФ). E-mail: [email protected]
Степанова Татьяна Михайловна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры культурологии и дизайна Уральского федерального университа, Екатеринбург (РФ). E-mail: [email protected]
КОМПОНИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОЛЛЕКТИВЫ-КЛАСТЕРЫ КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ КАФЕДРЫ1
Аннотация. Цель статьи - обоснование актуальности и эффективности коллективной работы преподавателей кафедры по формированию интегрированных специальных профессиональных компетенций субъектов обучения.
Методы и методики. Ведущим методом реализации поставленной цели авторы считают метод работы в команде, который предлагают осуществлять на базе ситуативной методики формирования внутрикафедральной структуры - компонированного коллектива-кластера, чья деятельность основывается на синергическом взаимодействии участников образовательного процесса.
Результаты описанного в публикации нововведения сделают реальной интеграцию содержания образовательных процессов, будут способствовать органичному взаимодействию преподавателей дисциплин на основе работы целостной интегрированной подсистемы - компонированного коллектива-кластера, нацеленной на формирование специальных профессиональных ком-
1 Работа выполнена в рамках государственного задания Минобрнауки РФ, проект № 2014/393 «Исследование теоретико-методологических проблем развития профессионально-педагогического образования в современных условиях».
петенций. Вектор нововведения можно связать и с более объемным полем интеграции - эффективным освоением учащимися общепрофессиональных и общекультурных компетенций.
Научная новизна. Деятельность педагогического компонированного коллектива-кластера предлагается рассматривать в целостном блоке научно-теоретических и практико-педагогических аспектов: научно-организационном, учебно-методическом, практико-организационном, воспитательном и др. Научная новизна статьи связана с расширением содержания ряда положений, основывающихся на научно-теоретических выводах исследований педагоги-ческо-коллективных (В. А. Сухомлинский и др.) и организационно-психологических (К. Роджерс и др.) процессов, а также положений синергетики, экстраполированных в организационно-педагогические процессы. Показано, что эффективность образовательного процесса может быть достигнута при условии взаимосоотнесенности организационной и методической работы; синтеза управленческой и исполнительской деятельности на основе органики целого образовательного процесса. Необходимость коллективного педагогического творчества обоснована синергетическими процессами и мотивационно-эмо-циональными характеристиками.
Практическая значимость статьи состоит в конкретных предложениях, касающихся решения актуальных задач высшей школы: преодоления проблемы «дисциплинарной дискретности» работы кафедр, стереотипа «формального междисциплинарного взаимодействия» путем реструктурирования кафедр на научной основе коллективного творчества. Создание подобных новых (инновационных) педагогических условий работы вузовских кафедр, по мнению авторов, необходимо в самое ближайшее время. Такая организация даст возможность осуществлять реальную связь науки с практикой и в целом повысит качество и результативность образовательных процессов в высших учебных заведениях.
Ключевые слова: принцип компонированности, кластер, синергетика, междисциплинарная интеграция, подструктура кафедры, компетенции, коллективное взаимодействие, научно-организационный подход.
DOI: 10.17853/ 1994-5639-2015-8-36-50
Fedorov Vladimir A.
Doctor of Pedagogical Sciences, Director of the Research and Education Centre of Vocational Pedagogical Education, Russian State Vocational Pedagogical University, Yekaterinburg (RF). E-mail: [email protected]
Stepanov Aleksandr V.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Interior Design, Institute of Arts, Russian State Vocational Pedagogical University, Yekaterinburg (RF). E-mail: [email protected]
Stepanova Tatyana M.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Cultural Studies and Design, Ural Federal University, Yekaterinburg (RF). E-mail: [email protected]
COMPOSITE PEDAGOGICAL STAFF-CLUSTERS AS A CONDITION OF DEPARTMENT EDUCATIONAL AND METHODICAL WORK DEVELOPMENT
Abstract. The aim of the investigation is to justify urgency and efficiency of teachers' collective work of the chair on formation of integrated special professional competences of trainees.
Methods. Teamwork is considered as a leading method of aim realisation; it is suggested to carry this method in practice on the basis of a situational technique of intra-chair structure formation - composite staff-clusters, whose activity is based on synergetic interaction of educational process participants.
Results. Described innovations will give the chance to carry out necessary integration of educational processes content; will promote natural interaction of teachers on the basis of the generated complete integrated subsystem - composite staff-clusters. The innovation vector can be connected with more dimensional field of integration, i.e. generating not only special professional competences, but also general professional and common cultural ones.
Scientific novelty. Activity of pedagogical composite staff-clusters is offered to consider in the complete block of scientific-theoretical and practice-pedagogical aspects: scientifically-organizational, academic, practice-organizational, educational, etc. Scientific novelty of article is connected with expansion of some content positions which are based on scientific-theoretical conclusions of researches pedagogic-collective (by V. A. Suhomlinsky, etc.) and organizational-psychological (by K. Rogers, etc.) processes, and also ideas of synergetics extrapolated into organizational-pedagogical processes. It is shown that efficiency of educational process can be reached under a condition of organizational and methodical work in-terrelatedness; synthesis of administrative and performing activity on the basis of the whole educational process interaction. Necessity of composite pedagogical creativity is proved by synergetic processes and motivation-emotional characteristics.
Practical significance. Authors give specific proposals concerning actual problems solution in higher school: problem overcoming of "disciplinary step-type behaviour" of chair work, a stereotype of "formal interdisciplinary interaction" by re-structuring of chairs on a scientific basis of staff creativity. The authors suggest that creation of similar new (innovative) pedagogical working conditions of high school chairs is necessary in the nearest future. Such organisation will give the chance to carry out real communication of a science with practice and as a
whole will raise quality and productivity of educational processes in higher educational institutions.
Keywords: principle of compossibility, cluster, synergetics, interdisciplinary integration, chair substructure, competences, composite interaction, scientifically-organizational approach.
DOI: 10.17853/ 1994-5639-2015-8-36-50
Для образовательной системы вуза выбор организационных форм кафедральных структур, строящихся на научной основе, в настоящее время, в условиях роста бюрократической зависимости, приобретает важнейшее значение. Чтобы хотя бы частично нейтрализовать чрезмерную «забюрократизированность» деятельности вузовских кафедр, привести ее посредством постепенной интенции приближения к функциональному оптимуму в состояние «прояснения», и было предпринято описанное ниже исследование. Его отправной точкой стали концептуальные выводы К. Роджерса о необходимости формирования условий минимального управления и контроля для достижения большего качества и эффективности деятельности. Знаменитый психолог утверждает: «Современное знание говорит о том, что помещенные в такие условия люди становятся более ответственными за себя, совершают прогресс в самоактуализации, становятся более гибкими, уникальными и разносторонними, более способными к творческой адаптации» [10, с. 402].
В практике высших образовательных учреждений отсутствуют четкие научно обоснованные, соответствующие современному состоянию высшей школы ориентиры организационной и учебно-методической работы кафедр (коллективной педагогической деятельности). Мы попытались рассмотреть данную проблему в комплексе методологического, методического, технологического и практико-ориентированного аспектов.
Образовательный процесс является многокомпонентным и одновременно целостным и системным. Взаимосвязи между его элементами сложны и динамичны. Время постоянно порождает новые внутрисистемные ситуации, выявляет те или иные комбинаторные приоритеты. Особую нагрузку в этой комбинаторной деятельности несут такие ведущие формы образовательного процесса, как учебно-методическая и учебно-организационная работа. Данные формы, по существу, определяют качество подготовки будущего специалиста-профессионала, обеспечивают наряду с научно-теоретической и воспитательной работой должный уровень его компетентности, востребованный социумом.
С внедрением ФГОС нового поколения активизируется методическая работа по интеграции учебных дисциплин с целью освоения учащимися требуемых общекультурных и профессиональных компетенций. Вместе с тем в Госстандарте обозначена необходимость поиска новых эффектив-
ных организационных форм внутри образовательной системы, реально способствующих решению поставленных задач.
Методическая работа - важнейшая составляющая деятельности вуза. Согласно «Типовому положению об образовательном учреждении высшего профессионального образования», утвержденному Правительством Российской Федерации постановлением № 71 от 14 февраля 2008 г., университету как виду учебного заведения вменяются функции «ведущего научного и методического центра в области своей деятельности». Для организации учебно-методической работы существенное значение имеет следующий пункт «Типового положения»: «Высшее учебное заведение ежегодно обновляет основные образовательные программы (в части состава дисциплин (модулей), установленных высшим учебным заведением в учебном плане, и (или) содержания рабочих программ учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), программ учебной и производственной практики, методических материалов, обеспечивающих реализацию соответствующей образовательной технологии) с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы»1.
Обобщив данные требования и установки «Типового положения», можно сделать следующие выводы:
Организационно-методическая работа университета должна:
• носить лидирующий характер в области своей профессиональной деятельн ости;
• строиться с учетом не только Госстандарта, но и рынка труда;
• мобильно реагировать на развитие науки, техники, социальной сферы и др.
Компетентностный подход к обучению и воспитанию повышает роль организационно-методической работы и требует пересмотра «взаимоотношений» содержания образовательного процесса и собственно осуществления методической работы, а точнее - формирования целостного методико-технологического обеспечения образовательного процесса. В поиске его оптимального варианта следует, на наш взгляд, наряду с непосредственными предметными и междисциплинарными технологиями и методиками обратить внимание на организационную сторону вопроса.
Организация учебно-методической работы вуза сегодня по-прежнему остается стереотипной и пока еще не приобрела структурной целостности и желаемой результативности. Практически в любом вузе она соответствует следующей иерархии: методический совет (МС) вуза (университета) - МС института (или факультета, кафедры) - ответственный за конкретную методическую работу преподаватель кафедры. Анализируя
данную схему-структуру, нетрудно заметить, что она не сбалансирована. К функциям первых двух звеньев (МС университета и МС института) относится в основном определение стратегических векторов методологической и методической функциональности, а вся рабочая (текущая) методи-ко-технологическая функциональность ложится на плечи двух субъектов -заведующего кафедрой и ведущего ту или иную дисциплину преподавателя. При этом следует учесть плотную занятость преподавателей (учебную, научную, воспитательную, методическую и др. нагрузку); сохраняющуюся «дисциплинарную обособленность» учебного процесса, мешающую интеграции содержания учебных дисциплин и/или приводящую к формализации интегральных процессов, снижает динамику и понижает возможности позитивного развития интеграционного вектора; ограниченность возможностей заведующего кафедрой по осуществлению эффективного контроля, коррекции, перспективного планирования методической работы преподавателей из-за нехватки так называемого «трудового ресурса».
Кроме того, на сегодняшний день не существует обоснованной критериальной базы оценки качества деятельности педагога. В ряду показателей чаще всего фигурируют такие параметры, как компетентность, опыт, ответственность за свое профессиональное развитие, систематическое повышение квалификации, признание коллегами; а также такие мотиваци-онно-эмоциональные параметры, как преданность профессии и удовлетворенность трудом [11]. При этом не рассматривается умение взаимодействовать с коллегами в процессе обучения и воспитания, создавать единое поле усилий по достижению педагогических целей и результатов, т. е., по сути, игнорируется владение коммуникативной компетентностью.
Между тем многие известные специалисты обращали внимание на эффективность коллективного труда педагогов. Сошлемся, например, на В. А. Сухомлинского, который считал работу трудового коллектива не только основой приобретения учащимся профессионального опыта, но и условием гражданского воспитания, предпосылкой целенаправленного трудового и всеобщего развития личности [13]. Да и содержание Госстандарта в образовательной сфере и постоянные требования нормативных документов о развитии междисциплинарных связей, интеграции педагогических действий подтверждают актуальность данного тезиса.
Показателен в этом плане метод коллективных экспертиз, применяющийся в управленческой деятельности. Если сформирован состав квалифицированных специалистов по всем основным аспектам анализируемой проблемы, данный метод действительно обеспечивает эффективность принимаемых и осуществляемых решений.
Педагогов как специалистов в вопросах преподаваемых ими дисциплин можно уподобить таким квалифицированным экспертам, у которых, если они будут действовать сообща, появится больше шансов для достижения цели их общего педагогического труда.
Образовательный процесс, несомненно, можно сделать более результативным за счет оптимизации организации и методов работы коллектива. Проблема заключается в том, что совершенствование такой организации довольно сложно формализировать, так же как трудно доказать неэффективность деятельности централизованной организации образовательных структур. Решение этих вопросов должно быть сопряжено с созданием базы четких и точных критериев результатов учебной работы, а также с разработкой мер, содействующих заметному качественному развитию и росту результативности обучающе-воспитательного процесса.
Наиболее очевидным, на наш взгляд, путем решения проблемы является повышение роли коллективного управления процессом обучения. Мы полагаем, что больше внимания следует уделить методологическим основаниям организационной работы. Обратимся к упоминаемым в начале статьи выводам К. Роджерса: «Мы знаем, как в производственном или учебном коллективе создать условия, которые приведут к повышению продуктивности, творчества и росту нравственности. Исследования Коха и Френча, Нагла и Каца, Макоби и Морса в целом показали, что если промышленные рабочие участвуют в планировании и принятии решений, если руководители внимательны к мнениям рабочих, если для формы руководства не характерны враждебность и авторитарность, то уровень нравственности и объемы производства возрастают» [10, с. 371].
К. Роджерс подчеркивает важность основанного на органике мотивации, доброжелательности и коллективизме интегрального взаимодействия руководящих работников и исполнителей при достижении поставленных целей и решении актуальных задач. В данном случае мы имеем дело с синергетическим эффектом взаимодействия.
Для повышения качества учебно-методической работы в вузе следует сформировать малые педагогические коллективы внутри кафедр и факультетов. Целью их деятельности должно стать не «мозаичное» предметное обучение, а целостное освоение субъектами образовательного процесса профессиональной компетентности. Базовым принципом создания малых коллективов может стать принцип компонированности (от лат. «сочинение», «составление»), т. е. составления из частей единого согласованного целого. Данный принцип призван обеспечить творческое взаимодействие субъектов педагогического коллектива; организационно-административную поддержку управляющих структур; творческое взаимодействие с вы-
шестоящими учебно-методическими инстанциями: динамичность процесса педагогической работы, направленность на изменяющиеся требования рынка труда и развитие субъектов обучения, а также субъект-субъектных отношений.
Внутри кафедр могут быть созданы особые педагогические кластеры, цель которых - формирование у обучающихся той или иной требующейся компетентности. Понятие «кластер» (от лат. «гроздь», «кисть») мы связываем с конкретизацией реализации принципа компонирования: это коллектив, приобретающий новые качественные характеристики за счет творческого синергического взаимодействия своих членов. В кластере происходят объективные внутрисистемные процессы, в ходе которых педагог включается в работу не в роли дискретного, обособленного субъект-обекта, а как носитель внутрисистемных связей, направленных на достижение генерализирующей цели. В итоге образуются более продуктивные свойства и процесса, и взаимодействующих его частей.
Понятие «кластер» не тождественно таким терминам, как «коллективная деятельность», «работа в команде» и т. п., так как они отражают лишь поверхностное сходство с рассматриваемым творческим взаимодействием, при котором актуализируются смыслы волевые (целенаправленное компонирование) и синергические. Творческий синергизм педагогического коллектива - это тот пока еще не включенный активно в практику образовательных процессов ресурс, который, думается, позволит прогнозировать и осуществлять прогрессивную практику обучения и воспитания.
Конкретизировать идею создания педагогических коллективов-кластеров можно на основе кафедральных внутренних подструктур (подсистем), реализующих интегральный, синтезированный, целостный образовательный процесс формирования у обучающихся тех или иных необходимых профессиональных компетенций. Это могут быть, например, совокупные профильные компетенции, компетенции блока дисциплин и т. п.
Целесообразно обратить внимание прежде всего на формирование компетенций узких профилизаций. В структурах кафедр существуют про-филизации, обладающие зачастую ярко выраженной спецификой. Контроль освоения содержания подобных профилизаций весьма затруднителен даже для квалифицированных и опытных руководителей, что отражается на эффективности организационно-методической работы кафедры и существенно влияет на качество образовательного процесса. В учебно-методические комплекты документации, как показывает проведенный анализ, нередко проникают методические огрехи и недочеты, что недопустимо, так как в целом отрицательно сказывается на обучении и воспитании будущего профессионала. Для устранения подобных недостатков
мы и предлагаем модель компонированных педагогических коллективов-кластеров (рисунок).
Блок-схема функционирования компонированного педагогического коллектива-кластера в среде вуза
Цели создания и деятельности педагогических коллективов-кластеров по интеграции содержания подготовки специалистов должны быть обоснованы на общенаучном, междисциплинарном и дисциплинарном уровнях и учитывать востребованность формируемых знаний, умений и навыков на рынке труда. Причем потребности рынка труда должны отражать реальное положение дел, а не быть выведены в «тиши академических кабинетов».
В модели педагогических коллективов-кластеров должны быть отражены зафиксированные в Госстандарте следующие базовые понятия:
• вид профессиональной деятельности - совокупность методов, способов, приемов и характера воздействия на объект профессиональной деятельности с целью его изменения, преобразования;
• компетенция - сформированное в процессе образования квалификационное право на профессиональную деятельность в определенной области, включающее способность успешной реализации знаний, умений и личностных качеств;
• объект профессиональной деятельности - системы, предметы, явления и процессы, на которые направлено воздействие;
• область профессиональной деятельности - совокупность ее объектов в их научном, социальном, экономическом, производственном аспектах;
• профиль - направленность основной образовательной программы на конкретный вид и (или) объект профессиональной деятельности;
• учебный цикл - совокупность дисциплин (модулей) основной образовательной программы, обеспечивающих усвоение знаний, умений и формирование компетенций в соответствующей сфере профессиональной деятельности;
• результаты обучения как усвоенные знания, умения, навыки и приобретенные компетенции в рамках изученных дисциплин;
• специальные профессиональные компетенции (СПК, или профессионально специализированные компетенции), имеющие в каждой про-филизации свою специфику. СПК должны позиционироваться как базовая категория, определяющая структуру и содержание деятельности педагогического коллектива-кластера.
Осуществлять деятельность педагогического коллектива-кластера по всему циклу обучения могут 3-4 преподавателя, основной задачей которых будет целостное формирование СПК студента. Безусловно, данную внутрикафедральную подструктуру должен возглавлять ведущий специалист, способный контролировать качество образовательного процесса.
В образовательной практике есть разные примеры осуществления деятельности компонированными кластерными структурами. В общем образовании это интегрированные уроки, объединяющие усилия двух-трех учителей разных предметов. В учебных заведениях среднего звена это предметные и цикловые комиссии, возникшие, кстати, в результате административных организационных мер. Есть подтверждения эффективности работы кластеров и в высшей школе.
Так, на образованных в 2000-2001 гг. в Российском профессионально-педагогическом университете кафедрах декоративно-прикладного искусства и интерьерного дизайна было много несогласованности в предметном взаимодействии: преподаватели специальных, базовых и общепрофессиональных дисциплин работали разрозненно, без учета перспективы учебных программ и методик междисциплинарной интеграции. Все это неминуемо снижало эффективность обучения студентов. Результаты экспертизы уровней компетентности обучающихся показали, что свыше 50 % из них находятся в зоне критического уровня СПК. После внедрения организованного взаимодействия между преподавателями (2005-2006 гг.), направленного на корреляцию учебных программ и интеграцию методик осваиваемых дисциплин, критический уровень снизился до 30 %, а в отдельных группах до 8-10 %.
В то же время повысился процент допустимого уровня (до 49-50 %) и оптимального уровня (до 16-20 %). Это свидетельствует не только об эффективности данных мер, но и о необходимости внедрения в образовательные процессы кластерных компонированных технологий.
Обобщим изложенное:
• учебно-методическая работа и методическая работа кафедр (как выпускающих, так и предметных) будет более эффективной, если в их структуре появятся компонированные педагогические коллективы-кластеры, ведущей задачей которых будет формирование комплекса специальных и профильно-специализированных компетенций;
• организация компонированного педагогического коллектива-кластера должна базироваться на принципе работы в педагогической команде;
• в ресурсно-трудовую структуру кластера предлагается включать специалистов-педагогов по основным учебным дисциплинам, формирующих комплекс СПК;
• руководство компонированным педагогическим кластером должно осуществляться ведущим специалистом профилизации;
• создавать кластер следует на основе психологической совместимости преподавателей и их заинтересованности в общей цели - достижении высокого качества и эффективности в формировании СПК обучающихся, а также в подготовке и воспитании конкурентоспособного специалиста;
• контроль за деятельностью кластеров должен быть возложен на заведующих кафедрами, вышестоящие инстанции, а также осуществляться как самоконтроль;
• практику функционирования педагогического коллектива-кластера нужно вводить в учебный процесс вуза сначала в качестве эксперимента, чтобы проверить его эффективность и целесообразность;
• особое внимание необходимо уделить централизованному планированию эксперимента, так как централизованная организация инновационных образовательных структур, на наш взгляд, в данном случае является наиболее эффективной;
• деятельность коллективов-кластеров даст возможность преодолеть «дисциплинарную раздробленность» учебного процесса, создаст условия для естественной интеграции учебных дисциплин, придаст им композиционную и структурную целостность на межличностном и целевом уровнях;
• организационно-методическая работа кафедр посредством деятельности кластеров приобретет более интегральный и целенаправленный характер, будет ориентирована на целостный «образ» СПК;
• предложение организации педагогических коллективов-кластеров необходимо позиционировать как инноватику - нововведение прогрессивного, позитивного характера, привносящее положительные черты и формы в работу кафедр;
• деятельность кластеров как кафедральных подструктур будет положительно воздействовать на образовательный процесс и его результаты через «содружество усилий», совместных действий (синергизма творческих усилий) преподавателей, решающих общие задачи;
• внедрение идеи создания педагогических коллективов кластеров позволит преодолеть в учебно-методической работе кафедр существующий сегодня методический паллиатив (полумеры), не позволяющий осуществлять интегральный подход к формированию СПК будущих специалистов;
• комбинацию дисциплин следует реализовывать с учетом специфики профилизации и возможностей коллектива преподавателей кафедры.
Идея осуществления методической, учебной и воспитательной работы на основе формирования новой организационной подструктуры кафедры - компонированного педагогического коллектива-кластера - может принимать разнообразные формы и в дальнейшем распространяться на формирование не только СПК, но и общекультурных и профессиональных компетенций.
Таким образом, мы рассмотрели взаимосвязь и взаимовлияние учебно-методической и учебно-организационной работы вузов и вносим предложение по ее совершенствованию путем создания на кафедрах инновационных содержательно-структурных единиц образовательного пространства - ситуативных творческих педагогических коллективов, в деятельности которых будут органично сочетаться методологический, методический, технологический, организационный, а также воспитательный аспекты. Синтез и органика управленческой и исполнительской деятельности на научной основе коллективного творчества позволят преодолеть проблему «дисциплинарной дискретности» работы кафедр, уйти от стереотипа «формального междисциплинарного взаимодействия» и существенно повысить эффективность образовательного процесса за счет синергетики общих усилий. Подобное инновационное реструктурирование организации работы вузовских кафедр, на наш взгляд, необходимо в самое ближайшее время, так как оно обеспечит реальную связь науки с практикой и в целом повысит качество подготовки специалистов, действительно востребованных на рынке труда.
Статья рекомендована к публикации д-ром пед. наук, проф. Н. К. Чапаевым
Литература
1. Алехина С. В., Битянова М. Р. Мониторинг как вид профессиональной деятельности педагога-психолога / / Вестник практической психологии образования. 2009. № 4. C. 66-73.
2. Бондаренко С. В. Проблемные аспекты построения модели психолого-педагогической поддержки в образовательном пространстве вуза / / Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки». 2008. № 6 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http: //www.nestu.ru
3. Васильева С. В. Адаптация студентов к вузам с различными условиями обучения // Психологопедагогические проблемы развития личности в современных условиях: психология и педагогика в общественной практике: сборник научных трудов. С.-Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http: //www.psyedu.ru
4. Гапонцева М. Г. Синергетический подход в педагогической науке: границы и условия применения / М. Г. Гапонцева, В. А. Федоров, В. Л. Гапон-цева // Образование и наука. 2006. № 5. С. 13-19.
5. Глуханюк Н. С. Психодиагностика (практикум): учебное пособие / Н. С. Глуханюк, Д. Е. Белова. Москва: Академический проект; Деловая книга, 2005. 2005. 272 с.
6. Гончаренко Л. П., Арутюнов Ю. А. Инновационная политика: учебник. Москва: КНОРУС, 2009. 352 с.
7. Гончаров Н. К. Педагогическая система К. М. Ушинского. Москва: Педагогика, 1974. 272 с.
8. Дубовицкая Т. Д., Крылова А. В. Методика исследования адаптиро-ванности студентов в вузе // Психологическая наука и образование [Электрон. ресурс]. 2010. № 2. Режим доступа: http: //www.psyedu.ru
9. Минеева С. И., Дидковская Я. В., Вишневский Ю. Р., Боронина Л. Н. Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции // Университетское управление: практика и анализ [Электрон. ресурс]. 2001. № 4. С. 65-69. Режим доступа: http: //www/ umj/ru/mdex.php/pub/mside/269
10. Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / пер. с англ. М. Злотник. Москва: ЭКСМО-Пресс, 2001. 416 с.
11. Романцев Г. М. Уровневое профессионально-педагогическое образование: теоретико-методологические основы стандартизации: монография / Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк. Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2011. 545 с.
12. Степанова Т. М. Структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 24 с.
13. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. Москва: Просвещение, 1981. 192 с.
14. Такер Б. Роберт. Инновации как формула роста. Москва: Олимп-Бизнес, 2006.
15. Управление инновационными проектами: учебное пособие / под ред. проф. В. Л. Попова. Москва: ИНФРА-М, 2007.
16. Rogers C. R. On Becoming a Person. Boston Houghton Mifflin, 1961.
17. Rogers C. R A therapist's view of personal goals. Pendle Hill Pamphlet,
1960.
References
1. Alekhina S. V., Bityanova M. R. Monitoring kak vid professional'noj deja-tel'nosti pedagoga-psihologa. [Monitoring as a kind of professional work of the teacher-psychologist]. Vestnik prakticheskoj psihologii obrazovanija. [Bulletin of Practical Education Psychology]. 2009. № 4. P. 66-73. (In Russian)
2. Bondarenko S. V. Problemnye aspekty postroenija modeli psihologo-pe-dagogicheskoj podderzhki v obrazovatel'nom prostranstve vuza. [Problematic aspects of constructing a model of psychological and pedagogical support in the educational space of the university]. Sbornik nauchnyh trudov Severo-Kavkazsko-go gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Serija «Gumanitarnye nauki». [Collection of scientific works of North Caucasian State Technical University. Series «Humanities»]. 2008. № 6. Available at: http: //www.nestu.ru. (In Russian)
3. Vasiliev S. V. Adaptacija studentov k vuzam s razlichnymi uslovijami obuchenija. [Adaptation of students to universities with different conditions of training]. Psihologopedagogicheskie problemy razvitija lichnosti v sovremennyh uslovi-jah: psihologija i pedagogika v obshhestvennoj praktike: sbornik nauchnyh trudov. Psychological Problems of Development of the Person in Modern Conditions: Psychology and Pedagogy in Public Practice. Collection of scientific works]. St.-Petersburg: Russian Herzen State Pedagogical University, 2000. Available at: http: //www.psyedu.ru. (In Russian)
4. Gapontseva M. G. Sinergeticheskij podhod v pedagogicheskoj nauke: gra-nicy i uslovija primenenija. [Synergetic approach to teaching science: verges and conditions of use]. Obrazovanie i nauka. Izv. UrO RAO. [Education and Science. News of Ural Branch of Russian Academy of Education]. 2006. № 5. Р. 13-19. (In Russian)
5. Gluhanyuk N. S., Belov D. E. Psihodiagnostika. [Psychodiagnostics]. Moscow: Publishing House Akademicheskij Proekt; Delovaja kniga. [Academic Project; Business Book], 2005. 272 p. (In Russian)
6. Goncharenko L. P., Arutyunov Y. U. Innovacionnaja politika. [Innovation policy]. Moscow: Publishing House KNORUS, 2009. 352 p. (In Russian)
7. Goncharov N. Pedagogicheskaja sistema K. M. Ushinskogo. [Pedagogical system of K. M. Ushinsky]. Moscow: Pedagogika. [Pedagogics], 1974. 272 p. (In Russian)
8. Dubovitskaya T. D., Krylov A. V. Metodika issledovanija adaptirovannosti studentov v vuze. [The study methodology of students' adaptation]. Psihologich.es-kaja nauka i obrazovanie. [Psychological Science and Education]. 2010. № 2. Available at: http://www.psyedu.ru. (In Russian)
9. Mineeva S. I., Didkovskaya Y. V., Vishnevsky Y. R., Boronina L. N. Adap-tacija pervokursnikov: problemy i tendencii. [Adaptation of first-year student: problems and trends]. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. [University Management: Practice and Analysis]. 2001. № 4. P. 65-69. Available at: http: //www/umj/ru/index.php/pub/inside/269. (In Russian)
10. Rogers K. R. Stanovlenie lichnosti. [Achievement of personhood]. Vzgljad na psihoterapiju. [A look at psychotherapy]. Translated from English by M. Zlotnik. Moscow: Publishing House JeKSMO-Press, 2001. 416 p. (In Russian)
11. Romantcev G. M. Urovnevoe professional'no-pedagogicheskoe obrazova-nie: teoretiko-metodologicheskie osnovy standartizacii. [Level vocational pedagogical education: theoretical and methodological foundations of standardization]. Ro-mantcev G. M., Fedorov V. A., Osipova I. V., Tarasyuk O. V. Yekaterinburg, Russian State Vocational Pedagogical University, 2011. 545 p. (In Russian)
12. Stepanova T. M. Struktura i soderzhanie podgotovki pedagogov profes-sional'nogo obuchenija v oblasti dizajna. [The structure and content of vocational training in the field of design]. Cand. diss. Yekaterinburg, 2007. 24 p. (In Russian)
13. Sukhomlinsky V. A. Metodika vospitanija kollektiva. [Technique of staff education]. Moscow: Publishing House Prosveshhenie. [Enlightenment], 1981. 192 p. (In Russian)
14. Robert B. Tucker. Innovacii kak formula rosta. [Innovation as a growth formula]. Moscow: Publishing House Olimp-Business, 2006. (In Russian)
15. Upravlenie innovacionnymi proektami. [Management of innovative projects]. Ed. by V. L. Popov. Moscow: Publishing House INFRA-M, 2007. (In Russian)
16. Rogers C. R. On Becoming a Person. Boston Houghton Mifflin, 1961. (Translated from English)
17. Rogers C. R. A therapist's view of personal goals. Pendle Hill Pamphlet, 1960. (Translated from English)
