CC BY
16
Образование и наука. Том 19, № 5. 2017/The Education and Science Journal. Vol. 19, № 5. 2017
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.147.88 DOI: 10.17853/1994-5639-2017-5-72-97
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МНОГОПРЕДМЕТНОЙ КАФЕДРЫ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ
КЛАССОВ
Е. Г. Гуцу1, Е. И. Смирнова2
Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина,
Нижний Новгород (Россия). E-mail: 1elenagytcy@mail.ru; 2e999is@mail.ru Аннотация. Цель представленной в статье работы - поиск и апробация новых подходов к управлению профессионально-личностным развитием студентов педагогического университета.
Методология и методики исследования. Был проведен теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ учебно-программной документации и учебных материалов (рабочих программ дисциплин, учебников, учебных пособий, сборников задач и заданий, методических рекомендаций и др.), нормативных документов (ФГОС, основных образовательных программ (ООП), учебных планов, инструктивных актов и т. п.). В ходе исследования использовались методы моделирования и метод экспертной оценки.
Результаты и научная новизна. Раскрыты особенности интегративной деятельности многопредметной выпускающей кафедры педагогического университета по формированию профессиональных компетенций будущих учителей начальных классов. На основе анализа продуктов деятельности студентов в период практики, при проведении мини-исследований и выполнении комбинированных аналитико-конструктивных и диагностических заданий на занятиях осуществлена диагностика освоенных учащимися компетенций на уровне бакалавриата.
Практическая значимость. Представленный в статье диагностический подход к формированию профессиональных компетенций будущих учителей начальных классов (уровень бакалавриата) в условиях деятельности много-
предметной выпускающей кафедры может быть экстраполирован на деятельность преподавателей других педагогических вузов и колледжей.
Ключевые слова: компетентностью подход, компетенции, многопредметная кафедра вуза, интегративный подход, декомпозиция компетенций, профессиональная подготовка будущих педагогов, педагогическое образование.
Благодарности: Авторы выражают благодарность преподавателям кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования Нижегородского педагогического университета им. К. Минина за плодотворную совместную работу и помощь в подготовке статьи.
Для цитирования: Гуцу Е. Г., Смирнова Е. И. Диагностические подходы к деятельности многопредметной кафедры вуза по формированию профессиональных компетенций будущих учителей начальных классов // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 5. С. 72-97 DOI: 10.17853/1994-5639-2017-5-72-91.
WORK OF A HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION MULTIDISCIPLINARY DEPARTMENT ON THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCES OF FUTURE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS
E. G. Gutsu1, E. I. Smirnova2
Nizhny Novgorod State Pedagogical University named after K. Minin, Nizhny Novgorod (Russia).
E-mail: 1elenagytcy@^ail.ru; 2e999is@mail.ru
Abstract. The aim of the study is to test new approaches to the management of professional and personal development of students of pedagogical university.
Methodology and research methods. The theoretical analysis of the following information sources was carried out: psychological, pedagogical and methodological literature on the researched topic; teaching-program documentation and teaching materials (work programs of studying disciplines, textbooks, manuals, collections of tasks, guidelines, etc.); normative documents (Federal State Educational Standards (FSES), General Educational Programs (GEP), curricula, instructional acts, etc.). The methods of modeling and expert evaluation were used.
Results and scientific novelty. The features of integrative activities of the multidisciplinary department of pedagogical university for formation of professional competences of future elementary school teachers are revealed. The diagnostics of the competences mastered by pupils at the level of a bachelor degree was carried out during deployment period, carrying out mini-researches and performing of the combined analytic-constructive and diagnostic tasks at lessons.
Practical significance. The diagnostic approach to formation of professional competences of future teachers of primary school (undergraduate level) under conditions of multidisciplinary department work may be of interest to teachers of other pedagogical universities and colleges.
Keywords: competence approach, competence, multi-subject department, integrative approach, decomposition of competencies professional training of future teachers, pedagogical education.
Acknowledgements: The authors express their gratitude to lecturers of the Department of Psychology and Pedagogics of Preschool and Primary Education of the Nizhny Novgorod Pedagogical University named after K. Minin for close and fruitful collaboration and help in preparation of the present article.
For citation: Gutsu E. G., Smirnova E. I. Work of a higher educational institution multidisciplinary department on the formation of professional competences of future elementary school teachers. The Education and Science Journal. 2017. Vol. 19, № 5. P. 72-97. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-5-72-97.
Введение
В связи с модернизацией системы высшего образования и его переходом к компетентностно-ориентированной модели обучения возникают принципиально новые требования к профессиональной деятельности преподавателей вузов. Качество профессиональной подготовки студента в современных условиях оценивается не по совокупности имеющихся у него знаний, умений и навыков, а с позиции его профессионально-личностного развития. Поэтому перед каждым преподавателем сегодня стоит проблема определения и выявления условий и показателей успешности профессионально-личностного развития студентов в процессе усвоения предметного содержания отдельных учебных дисциплин.
Изменение подходов к оценке качества обучения в высшей профессиональной школе проявляется
• в моделировании и коррекции компетентностной модели выпускника как предполагаемой цели образования,
• актуализации системы дисциплин/модулей и коррекции их в соответствии с изменяющимися условиями и запросами всех заинтересованных сторон,
• постоянном обновлении системы образовательных технологий, направленных на освоение компетенций;
• приближении системы оценки и контроля результатов обучения к особенностям формируемой профессиональной деятельности [1].
Между тем данные эмпирических исследований, в том числе и проведенных нами [2-4], свидетельствуют о том, что идеи компетентностного подхода в высшей школе зачастую только формально декларируются, но не реализуются в деятельности. Во многом это объясняется недостаточной разработанностью методического обеспечения, соответствующего данному подходу [5]. Однако есть и другая причина: формирование компетенций как ожидаемого результата профессионального обучения не может быть реализовано педагогами-одиночками - это под силу только целостному педагогическому коллективу.
Целью нашей работы стали обоснование и апробация новых подходов к управлению профессионально-личностным развитием студентов педагогического университета в условиях интегрированной деятельности многопредметной кафедры.
Обзор литературы
В современной психологии, педагогике и психодидактике ведется активный поиск методологических оснований для реализации компетен-тностно-ориентированной модели обучения. Результатом этого поиска является большое количество исследований и разработок, посвященных теоретическим и практическим аспектам проектирования и моделирования образовательных программ на компетентностной основе [6-16].
Многие авторы подчеркивают, что процесс формирования компетенций сложен, растянут во времени и не может быть реализован в рамках только одной учебной дисциплины [17]. Развитие профессиональных компетенций студентов продолжается в течение всего периода обучения в вузе и происходит при изучении разных учебных предметов благодаря усилиям многих преподавателей, т. е. благодаря «коллективному субъекту педагогической деятельности» [18]. В вузе одним из таких субъектов является кафедра.
В работе Н. В. Володько и Т. М. Сорокиной описана деятельность многопредметной кафедры, где преподаватели разных дисциплин (психологии, педагогики, предметных методик и др.) объединены общей структурой и общим кафедральным пространством. В этих условиях у педагогов, работающих с одной группой студентов, возникает чувство профессиональной общности, которое характеризуется взаимопониманием как в концептуальных, так и в частных аспектах, высоким уровнем согласованности действий [19].
Однако принципы, содержание, особенности организации деятельности многопредметной кафедры нуждаются в дальнейшем более тщательном исследовании. Среди прочего требуется оперативное обоснование теоретических основ моделирования интегративной деятельности кафед-
ры, направленной на сопровождение профессионально-личностного развития студентов. Очевидно, что основная нагрузка в решении проблемы совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов неизбежно ложится на вузы и кафедры, самих преподавателей.
Материалы и методы
Изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, учебно-программной документации и учебных материалов (рабочих программ дисциплин, учебников, учебных пособий, сборников задач и заданий, методических рекомендаций и др.), а также нормативных документов (ФГОС, ООП, учебных планов, инструктивных актов и т. п.) позволили провести декомпозицию компетенций, которыми должны обладать выпускники вуза - учителя начальных классов. С использованием методов моделирования и экспертной оценки были выстроены кластеры учебных дисциплин, направленные на формирование профессиональных компетенций студентов, и определены диагностические признаки становления будущих специалистов.
Результаты исследования
На основе многопланового теоретического и практического осмысления проблемы мы выдвинули предположение о том, что наиболее эффективными условиями для решения задачи профессионального обучения студентов в соответствии с изменившимися требованиями является деятельность многопредметной выпускающей кафедры вуза, где преподаватели-разноп-редметники (психологи, педагоги, методисты) объединены общей профессиональной целью - подготовкой компетентного специалиста.
В процессе разработки содержательных характеристик психолого-дидактической концепции деятельности многопредметной кафедры вуза мы исходили из положений о том, что развитие профессиональных компетенций студентов должно представлять собой целостную систему, рассчитанную на долгосрочную перспективу.
Кафедральное пространство рассматривалось нами как многофакторная среда постоянного полисубъектного профессионального взаимодействия преподавателей. Интегративный характер деятельности такой кафедры предполагает:
• принятие преподавателями единой цели без ущерба для собственного целеполагания;
• переосмысление предметного содержания с точки зрения научной и профессиональной ценности;
• овладение новыми принципами структурирования учебного содержания на высоком уровне обобщения;
• освоение новой позиции, требующей высокого уровня профессиональной гибкости;
• овладение диалогическими формами общения и преподавания.
Деятельность на интегрированном уровне требует от преподавателей многоаспектного и многомерного профессионального мышления, которое, в нашем случае, возникает только в условиях постоянного внутри-кафедрального межпредметного научного общения.
В общем виде деятельность кафедры по формированию компетенций студентов можно представить следующим образом. Преподаватели распределяют компетенции в соответствии с целесообразностью и возможностью их формирования в пределах отдельных дисциплин. Содержание дисциплин и формы учебной работы переосмысляются с точки зрения их вклада в профессионально-личностное развитие студентов. Преподаватели, участвующие в формировании одних и тех же компетенций или блока связанных между собой компетенций, проводят их декомпозицию, результатом которой становятся выделение и уровневая характеристика профессионально-деятельностных и профессионально-личностных компонентов формируемых компетенций. Определяется необходимая степень их освоения в рамках изучения конкретных предметных дисциплин, которая обеспечивает возможность их дальнейшего развития в последующих учебных курсах. Так обеспечиваются общая логика и преемственность профессиональной подготовки студентов при изучении разного предметного содержания, целостность образовательного процесса, необходимая для реализации компетентностной модели профессиональной подготовки. Вырабатываются единые требования к отбору содержания, методов, видов и форм самостоятельной работы студентов, критериев и методов оценки сформированности всех структурных компонентов компетенций, общая тактика их развития на междисциплинарном уровне.
Подобная организация работы кафедры приводит преподавателя к осознанию роли «своей» дисциплины в общей структуре формирования профессиональных компетенций. На этой основе педагог самостоятельно отбирает и конструирует содержание преподаваемого курса, моделирует технологию обучения, планирует формы аудиторной и самостоятельной работы студентов, критерии результативности и виды контроля.
Посредством групповой работы преподавателей анализируются полнота, системность и преемственность формирования компетенций, входящих в модель специалиста. При необходимости дорабатываются и корректируются рабочие программы. Для обеспечения полноты развития на-
иболее важных в профессиональном отношении компетенций коллективом кафедры могут планироваться и разрабатываться авторские курсы (курсы по выбору).
Такая совместная работа позволяет определить «сквозные» модули -блоки дисциплин, направленные на формирование одной или нескольких родственных профессиональных компетенций. Модульное обучение «высвечивает» перед студентами внутри- и междисциплинарные связи, благодаря чему выстраивается целостная логика профессиональной подготовки.
В качестве примера опишем поэтапно содержание интегративной деятельности многопредметной кафедры по формированию ПК-13 «Готов осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях детей, проявляющихся в образовательной деятельности и в общении со сверстниками». Данная компетенция входит в модель выпускника в соответствии с ФГОС высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата), профиль подготовки «Психология и педагогика начального образования».
Первъсй этап. Декомпозиция формируемой компетенции заключается в выделении отдельных ее компонентов: профессионально-деятельностных (когнитивных, интеллектуальных и практических) и профессионально-личностных [20]. Далее определяются их диагностические признаки (табл. 1).
Таблица 1
Диагностические признаки профессиональной компетенции ПК-13 «Готов осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях детей, проявляющихся в учебной работе и в общении со сверстниками»
Table 1
Diagnostic signs of professional competence PC-13 «Ready to carry out data collection on children specific features shown when studying and communicating with peers»
Компоненты компетенции
Профессионально-деятельностные Профессионально-личностные
Когнитивные Деятельностные
Интеллектуальные Практические
1 2 3 4
Знает принципы организации психолого-педагоги-ческих исследований в области начального обра- Способен анализировать целостный педагогический процесс как сложную, многомер- Использует методы и методики диагностики познавательного, личностного и коммуникативного раз- Испытывает заинтересованность в исследовательской деятельности в сфере начального образования. Осознает возможность
1
2
3
4
зования.
Знает диагностические признаки индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста; основные методы диагностики интеллекта, личности, общения, межличностных отношений младших школьников со взрослыми и сверстниками.
Понимает профессиональную значимость исследовательского подхода в учеб-но-воспитатель-ной деятельности учителя начальных классов
ную, постоянно меняющуюся профессиональную реальность. Способен анализировать возможность и целесообразность использования диагностических процедур с точки зрения их соответствия исследовательской и профессиональной задачам, возрасту испытуемых, учитывая их совместимость и взаимодополняемость
вития детей для решения широкого спектра профессиональных задач.
Применяет навыки психолого-педагогической диагностики в учеб-но-воспитатель-ном процессе. Умеет адаптировать диагностические методики к конкретной профессиональной задаче; составлять целостные пакеты диагностических методик в соответствии с профессиональной задачей
заниматься исследованием.
Проявляет себя как грамотный, корректный исследователь. Понимает и принимает этическую и нравственную стороны психологического исследования в сфере начального образования.
Проявляет гуманистическую педагогическую направленность
Второй этап - определение роли конкретной компетенции в общей системе профессиональной подготовки студентов. В рамках компетен-тностно-ориентированной модели профессиональной подготовки для преподавателя основными ориентирами становятся базовые компетенции и те компетенции, которые будут развиваться на последующих курсах на основе преподаваемой им учебной дисциплины. Система развития компетенции ПК-13 представлена в табл. 2.
Третий этап - моделирование кластера учебных дисциплин, участвующих в формировании нужной компетенции. На данном этапе целесообразно осуществлять декомпозицию компетенции в соответствии с конкретным предметным содержанием. Это позволяет, с одной стороны, выдержать общую логику развития компетенции, а с другой стороны, определить качественное своеобразие, которое вносит в нее каждая учебная дисциплина. В результате формируемая компетенция уточняется, наполняется конкретным содержанием в соответствии с конкретным видом
профессиональной деятельности. В ходе исследования нами были выделены кластеры дисциплин, в рамках которых происходит освоение определенной компетенции (табл. 3).
Таблица 2
Система развития профессиональной компетенции ПК-13 «Готов осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях детей, проявляющихся в учебной работе и в общении со сверстниками» [9]
Table 2
System of development of professional competence PC-13 «Ready to carry out data collection on children specific features shown when studying and communicating with peers» [9]
Базовые компетенции Формируемые компетенции
ОПК-2. Готов применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях. ОПК-3. Готов использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов [21] ПК-7. Способен организовать на уроках совместную и самостоятельную учебную деятельность, деятельность школьников младших классов, направленную на достижение целей и задач реализуемой образовательной программы. ПК-8. Способен проводить диагностику уровня освоения детьми содержания учебных программ с помощью стандартных учебных заданий, внося (совместно с методистами) необходимые изменения в построение образовательной деятельности. ПК-8. Способен участвовать в построении и изменении индивидуальной образовательной траектории обучающегося. ПК-10. Готов создавать условия, облегчающие адаптацию детей к учебному процессу на начальном этапе обучения в образовательной организации. ПКНО-6. Готов во взаимодействии с психологом проводить комплекс мероприятий по профилактике трудностей адаптации детей к освоению образовательных программ основного общего образования. ПК-14. Способен эффективно взаимодействовать с родителями (законными представителями), педагогическими работниками, в том числе с педагогом-психологом образовательной организации по вопросам воспитания, обучения и развития учеников [21]
Таблица 3
Кластер дисциплин, формирующих профессиональную компетенцию ПК-13 «Готов осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях детей, проявляющихся в учебной работе и в общении со сверстниками»
Table 3
The cluster of the disciplines forming professional competence PC-13 «Ready to carry out data collection on children specific features shown when studying and communicating with peers»
Компоненты компетенции
Дисциплина Профессионально-деятельностные Профессио-нально-лич-ностные
Курс Деятельностные
Когнитивные Интеллектуальные Практические
1 2 3 4 5 6
Общая 1-й Знает основ- Способен Использует Заинтересо-
и экспе- ные базовые анализиро- стандартные ванно и доб-
римен- понятия вать психо- психологи- росовестно
тальная и категории логические ческие диаг- относится
психоло- психологи- категории ностические к психологи-
гия с ческой на- с точки зре- методики. ческому ис-
практи- уки; методы ния их Применяет следованию.
кумом психологи- структуры, базовые ме- Проявляет
ческого ис- свойств, спе- тоды анали- познаватель-
следования. цифики за, обработ- ную мотива-
Понимает и диапазона ки и презен- цию учения
сущность ос- индивиду- тации дан-
новных пси- альных ва- ных эмпири-
хологических риантов раз- ческого ис-
понятий, ха- вития; вза- следования
рактеризу- имосвязи
ющих инди- между ос-
видуаль- новными
ность чело- психологи-
века ческими категориями, их вклад в становление индивидуальности человека
Психоло- 1-й Знает основ- Способен Умеет поста- Добросовес-
гия раз- ные законо- анализиро- вить цель тно и заин-
вития мерности вать соотно- мини-иссле- тересованно
психологи- шение пас- дования. относится
ческого раз- портного Использует к исследова-
1 2 3 4 5 6
вития чело- и психологи- стандартные нию в облас-
века в онто- ческого воз- диагности- ти психоло-
генезе. раста на ос- ческие мето- гии разви-
Понимает нове основ- дики для тия.
категории ных крите- изучения Проявляет
«психологи- риев возрас- особенностей познаватель-
ческий воз- тного разви- возрастного ную мотива-
раст», «норма тия; основ- развития. цию учения
развития», ные теорети- Применяет
«критерии ческие под- стандартные
психологи- ходы к пос- методы об-
ческого воз- троению пе- работки
раста», «ин- риодизаций и презента-
дивидуаль- возрастного ции данных
ные вариан- развития эмпиричес-
ты развития» кого исследования
Психоло- 2-й Знает воз- Способен Использует Заинтересо-
гия детей растные осо- анализиро- адекватные ванно отно-
дошколь- бенности де- вать диаг- целям иссле- сится к изу-
ного, тей разных ностические дования ди- чению воз-
младшего возрастных методики агностичес- растных осо-
школьно- групп, про- с точки зре- кие процеду- бенностей
го, под- являющиеся ния целесо- ры. детей на
ростково- в деятель- образности Применяет разных эта-
го воз- ности, обще- и возмож- стандартные пах онтоге-
растов нии и меж- ности их ис- диагности- неза. Пони-
личностных пользования ческие мето- мает и при-
отношениях, для изучения дики для нимает эти-
проявления особеннос- изучения ческую
индивиду- тей детей особенностей и нравствен-
альных ва- разных воз- возрастного ную стороны
риантов воз- растных развития психологи-
растного групп; личности ческого ис-
развития. условия раз- и интеллекта следования.
Понимает вития как детей раз- Проявляет
специфику детерминан- ных возрас- учебно-про-
использова- ту индивиду- тных групп. фессиональ-
ния диагнос- альных ва- Умеет сфор- ную мотива-
тических риантов раз- мулировать цию
процедур вития ребен- цели эмпи-
при изуче- ка рического
нии детей исследова-
разных воз- ния, проана-
растов. лизировать
Осознает и обобщить
1 2 3 4 5 6
професси- эмпиричес-
ональную кие данные,
значимость сделать на
психологи- этой основе
ческих зна- соответству-
ний ющие выводы
Социаль- 2-й Знает воз- Способен Использует Заинтересо-
ная пси- растные осо- анализиро- методы со- ванно отно-
хология бенности вать диаг- циальной сится к ис-
личности, ностические психологии следованию
общения, методики для выявле- в области со-
межличнос- с точки зре- ния индиви- циальной
тных отно- ния целесо- дуальных психологии.
шений детей образности особенностей Понимает
разных воз- и возмож- детей, про- и принимает
растных ности их ис- являющихся этическую
групп со пользования в общении и нравствен-
взрослыми для изучения и межлич- ную стороны
и сверстни- особеннос- ностных от- социально-
ками. тей личнос- ношениях. психологи-
Понимает ти, общения Применяет ческого ис-
роль обще- и межлич- диагности- следования.
ния и меж- ностных от- ческие мето- Проявляет
личностных ношений де- дики, адек- учебно-про-
отношений тей разных ватные кон- фессиональ-
в психологи- возрастных кретной ис- ную мотива-
ческом раз- групп следова- цию
витии детей тельской за-
разных воз- даче и воз-
растов расту испытуемых
Психоло- 2-й Знает воз- Способен Использует Заинтересо-
гия обу- растные осо- анализиро- методы об- ванно отно-
чения бенности вать основ- щей, возрас- сится к ис-
и воспи- и закономер- ные идеи тной и педа- следованию
тания ности фор- и возмож- гогической в области пе-
младших мирования ности разви- психологии дагогичес-
школьни- учебной де- тия интел- для сбора кой психоло-
ков ятельности лекта и лич- эмпиричес- гии.
детей, нрав- ности ребен- ких данных Проявляет
ственного ка в различ- об индивиду- учебно-про-
развития ных концеп- альных осо- фессиональ-
как основы циях и те- бенностях ную мотива-
воспитания. ориях обуче- детей, про- цию.
Понимает ния и воспи- являющихся Принимает
1 2 3 4 5 6
закономер- тания; про- в учебной гуманисти-
ности разви- явления ин- деятельнос- ческую педа-
тия интел- дивидуаль- ти, общении гогическую
лекта и лич- ных разли- и межлич- направлен-
ности ребен- чий детей ностных от- ность
ка под вли- в образова- ношениях.
янием обуче- тельном про- Применяет
ния и воспи- цессе стандартные
тания диагностические методики, адекватные конкретной ис-следовательской задаче и возрасту испытуемых
Психоло- 3-й Знает диаг- Способен Использует Заинтересо-
го-педа- ностические анализиро- индивиду- ванно отно-
гогичес- признаки, вать возмож- альные сится к ис-
кая диаг- выявляющие ность и целе- и групповые следованию
ностика. индивиду- сообразность формы диаг- в области
Каче- альные осо- использова- ностики. практичес-
ственные бенности де- ния диагнос- Применяет кой психоло-
и количе- тей разных тических ме- диагности- гии образо-
ственные возрастов; тодик с точ- ческие мето- вания.
методы основные ки зрения их дики, адек- Понимает
психоло- методы ди- соответствия ватные кон- и принимает
гических агностики исследова- кретной ис- этическую
и педаго- личности, тельской и следователь- и нравствен-
гических интеллекта, профессио- ской и прак- ную сторону
исследо- общения, нальной за- тической психологи-
ваний межличнос- дачам, воз- профессио- ческого ис-
тных отно- расту испы- нальной за- следования
шений детей туемых, учи- даче и воз- в сфере на-
со взрослы- тывая их ин- расту испы- чального об-
ми форматив- туемых. разования.
и сверстни- ность, сов- Умеет подоб- Проявляет
ками. местимость рать методи- учебно-про-
Понимает и взаимодо- ки, соста- фессиональ-
професси- полняемость вить и ре- ную мотива-
ональную ализовать цию
значимость простейший
знаний ин- диагности-
дивидуаль- ческий ком-
1 2 3 4 5 6
ных особен- плекс в соот-
ностей де- ветствии
тей, прояв- с исследова-
ляющихся тельской
в деятель- и практичес-
ности и об- кой профес-
щении сиональной задачей
Исследо- 3-й Знает осо- Способен Использует Испытывает
ва- бенности ор- анализиро- методы и ме- заинтересо-
тельская ганизации вать педаго- тодики диаг- ванность
деятель- психолого- гический про- ностики лич- в исследова-
ность пе- педагогичес- цесс как слож- ностного и по- тельской де-
дагога ких исследо- ную, много- знавательно- ятельности
началь- ваний в об- мерную, пос- го развития в сфере на-
ного об- ласти на- тоянно меня- детей для ре- чального об-
разова- чального об- ющуюся про- шения кон- разования.
ния разования. фессиональ- кретных Осознает
Понимает ную реаль- профессио- возможность
значимость ность; диаг- нальных за- заниматься
исследова- ностические дач. исследова-
тельского возможности Применяет нием.
подхода дидактичес- навыки пси- Проявляет
в професси- кого матери- холого-педа- себя как гра-
ональной де- ала гогической мотный,
ятельности диагностики корректный
современно- в педагоги- исследова-
го учителя ческом про- тель.
начальных цессе. Проявляет
классов Умеет адаптировать ди-агностические методики к конкретной про-фессиональ-ной задаче гуманистическую педагогическую направленность
Методика 4-й Знает диаг- Способен Применяет Осознает ди-
началь- ностические анализиро- диагности- агностичес-
ного обу- признаки вать диаг- ческие мето- кие задачи
чения развития мо- ностические дики, адек- в системе
матема- тивации, ос- возможности ватные кон- общего про-
тике новных поз- предметного кретной фессиональ-
навательных математи- практичес- ного целепо-
психических ческого со- кой профес- лагания.
процессов, держания; сиональной Заинтересо-
1 2 3 4 5 6
необходи- индивиду- задаче и воз- ванно отно-
мых для ос- альные осо- расту испы- сится к изу-
воения кон- бенности туемых в це- чению инди-
кретного развития лях опера- видуальных
предметного учебной де- тивной педа- особеннос-
содержания; ятельности гогической тей учебной
признаки детей, инди- диагностики. деятельности
и проявле- видуальные Способен детей на ма-
ния индиви- особенности проводить тематичес-
дуальных ва- освоения диагностику ком матери-
риантов раз- предметного уровня осво- але.
вития млад- математи- ения детьми Проявляет
ших школь- ческого ма- содержания учебно-про-
ников, про- териала учебных фессиональ-
являющиеся программ по ную мотива-
при осво- математике цию
ении началь- и уровня
ного курса развития ос-
математики. новных ком-
Понимает понентов
психологи- учебной де-
ческие ас- ятельности
пекты осво- с помощью
ения детьми стандартных
предметного предметных
математи- заданий
ческого со-
держания
Методика 4-й Знает диаг- Способен Применяет Осознает ди-
началь- ностические анализиро- диагности- агностичес-
ного обу- признаки вать диаг- ческие мето- кие задачи
чения развития мо- ностические дики, адек- в системе
русскому тивации, ос- возможности ватные кон- общего про-
языку новных поз- предметного кретной фессиональ-
и литера- навательных лингвисти- практичес- ного целепо-
турному психических ческого со- кой профес- лагания.
чтению процессов, держания; сиональной Заинтересо-
необходи- индивиду- задаче и воз- ванно отно-
мых для ос- альные осо- расту испы- сится к изу-
воения кон- бенности туемых в це- чению инди-
кретного развития лях опера- видуальных
предметного учебной де- тивной педа- особеннос-
содержания; ятельности гогической тей учебной
признаки детей, инди- диагностики. деятельности
и проявле- видуальные Способен детей на
ния индиви- особенности проводить лингвисти-
1 2 3 4 5 6
дуальных ва- освоения диагностику ческом мате-
риантов раз- предметного уровня осво- риале.
вития млад- лингвисти- ения детьми Проявляет
ших школь- ческого ма- содержания учебно-про-
ников, про- териала учебных про- фессиональ-
являющиеся грамм по рус- ную мотива-
при осво- скому языку цию
ении началь- и литератур-
ного курса. ному чте-
Понимает нию, уровня
психологи- развития ос-
ческие ас- новных ком-
пекты осво- понентов
ения детьми учебной дея-
предметного тельности
лингвисти- с помощью
ческого со- стандартных
держания предметных заданий
Методика 4-й Знает диаг- Способен Применяет Осознает ди-
препода- ностические анализиро- диагности- агностичес-
вания признаки вать диаг- ческие мето- кие задачи
техноло- развития мо- ностические дики, адек- в системе
гии в на- тивации, ос- возможности ватные кон- общего про-
чальной новных поз- предметного кретной фессиональ-
школе навательных содержания практичес- ного целепо-
с практи- психических уроков тех- кой профес- лагания.
кумом процессов, нологии, ин- сиональной Заинтересо-
необходи- дивидуаль- задаче и воз- ванно отно-
мых для ос- ные особен- расту испы- сится к изу-
воения кон- ности разви- туемых в це- чению инди-
кретного тия учебной лях опера- видуальных
предметного деятельности тивной педа- особеннос-
содержания. и общения гогической тей учебной
Понимает детей, про- диагностики. деятельнос-
психологи- являющиеся Способен ти, познава-
ческие ас- на уроках выявлять ин- тельных про-
пекты вы- технологии дивидуаль- цессов, об-
полнения ные особен- щения детей
детьми пла- ности разви- на матери-
нирующих, тия компо- але уроков
«ручных» нентов учеб- технологии.
(предмет- ной деятель- Проявляет
ных), кон- ности, поз- учебно-про-
тролиру- навательных фессиональ-
ющих учеб- процессов, ную мотива-
1 2 3 4 5 6
ных дей- межличнос- цию
ствий тных отношений детей на материале уроков технологии
Воспи- 4-й Знает воз- Способен Использует Понимает
тельные растные осо- анализиро- методы и ме- и принимает
системы бенности вать запросы тодики пси- этическую
и методи- развития социокуль- хологии для и нравствен-
ка воспи- личности ре- турного ок- выявления ную стороны
татель- бенка, фор- ружения для изменений психологи-
ной рабо- мирования определения личности ческого ис-
ты нравствен- целей воспи- и поведения следования
с млад- ности и мо- тания детей; ребенка под в сфере на-
шими рали, цен- возможности влиянием чального об-
школьни- ностных и ограниче- воспитания. разования.
ками ориентаций, ния методов Способен Проявляет
развития и приемов выявлять ус- учебно-про-
эмоций воспитания ловия разви- фессиональ-
и чувств, при работе тия, индиви- ную мотива-
адекватных с детьми дуальные цию.
форм пове- разных воз- особенности Проявляет
дения. растных детей, спо- гуманисти-
Понимает групп, про- собствующие ческую педа-
взаимосвязь явления ин- или препят- гогическую
развития ин- дивидуаль- ствующие направлен-
теллекта ных особен- эффективно- ность
и личности ностей вос- му воспита-
ребенка питанности и воспиту-емости младших школьников нию
Органи- 4-й Знает воз- Способен Использует Испытывает
зация растные осо- анализиро- диагности- заинтересо-
подготов- бенности вать диаг- ческие про- ванность
ки ребен- и индивиду- ностические цедуры, аде- в исследова-
ка к шко- альные вари- методики по кватные це- тельской де-
ле анты интел- изучению го- лям изуче- ятельности
лектуального товности ре- ния готов- на этапе пе-
и личностно- бенка к обу- ности ребен- рехода от
го развития чению ка к обуче- дошкольного
детей 6-7 лет. в школе по нию в шко- к начально-
Понимает критериям ле. му этапу об-
специфику соответствия Применяет разования.
1 2 3 4 5 6
использова- социальному стандартные Понимает
ния диагнос- запросу, оп- диагности- и принимает
тических тимальности, ческие мето- этическую
процедур взаимодо- дики для и нравствен-
при перехо- полняемости изучения ную стороны
де детей от и информа- особенностей психологи-
дошкольного тивности; возрастного ческого ис-
к начально- способен развития следования
му образова- анализиро- личности в сфере на-
нию. вать данные и интеллекта чального об-
Осознает эмпиричес- детей 6- разования.
професси- ких исследо- 7 лет. Проявляет
ональную ваний для Умеет фор- себя как гра-
значимость выявления мулировать мотный,
психологи- индивиду- выводы по корректный,
ческих зна- альных осо- результатам заинтересо-
ний на этапе бенностей диагностики, ванный ис-
перехода от развития разрабаты- следователь
дошкольного личности, вать на осно-
к начально- интеллекта ве данных
му образова- и общения диагностики
нию детей 6-7 лет рекомендации по оптимизации готовности детей к школе с учетом их индивидуальных особенностей
Пробле- 4-й Знает воз- Способен Использует Испытывает
мы готов- растные и анализиро- диагности- заинтересо-
ности индивиду- вать диаг- ческие про- ванность
младших альные вари- ностические цедуры, аде- в исследова-
школьни- анты интел- методики по кватные це- тельской де-
ков лектуального изучению го- лям изуче- ятельности
к обуче- и личностно- товности ре- ния готов- на этапе пе-
нию в ос- го развития бенка к обу- ности ребен- рехода от
новной детей 10- чению ка к обуче- дошкольного
школе 11 лет. в школе по нию в основ- к начально-
Понимает критериям ной школе. му образова-
специфику соответствия Применяет нию.
использова- социальному стандартные Понимает
ния диагнос- запросу, оп- диагности- и принимает
тических тимальности, ческие мето- этическую
процедур взаимодо- дики для и нравствен-
1 2 3 4 5 6
при перехо- полняемости изучения ную стороны
де детей от и информа- особенностей психологи-
начального тивности; возрастного ческого ис-
к основному способен и индивиду- следования
этапу обра- анализиро- ального раз- в сфере об-
зования. вать данные вития лич- разования.
Осознает эмпиричес- ности и ин- Проявляет
професси- ких исследо- теллекта де- себя как гра-
ональную ваний для тей 10- мотный,
значимость выявления 11 лет. корректный,
психологи- индивиду- Умеет фор- заинтересо-
ческих зна- альных осо- мулировать ванный ис-
ний на этапе бенностей выводы по следователь
перехода от развития результатам
начального личности, диагностики,
к основному интеллекта разрабаты-
этапу обра- и общения вать на осно-
зования детей 10- ве данных
11 лет диагностики
рекоменда-
ции по опти-
мизации го-
товности де-
тей к обуче-
нию в основ-
ной школе
с учетом их
индивиду-
альных осо-
бенностей
Четвертый этап - построение системы диагностических приемов для мониторинга сформированности компетенции и/или составляющих ее компонентов в рамках отдельных учебных дисциплин. Определяется необходимый уровень освоения компетенций в рамках изучения конкретных предметных дисциплин, обеспечивающий успешность последующих этапов их развития на более старших курсах. При этом каждый компонент компетенции представляется в виде трех условных уровней развития (высокий, средний и низкий) и разрабатываются контрольно-измерительные процедуры.
В табл. 4 показан фрагмент кластера контрольно-диагностических приемов, используемых в разных учебных курсах для диагностики развития профессиональной компетенции ПК-13. В приведенном фрагменте
представлены отдельные дисциплины из психолого-педагогического и методического блоков, изучаемые студентами на 1, 2 и 4-м курсах.
Таблица 4
Фрагмент кластера контрольно-диагностических приемов для изучения содержательных компонентов профессиональной компетенции ПК-13 в различных учебных дисциплинах
Table 4
Fragment of a cluster of control-diagnostic methods for studying substantial components of professional competence PC-13 in various educational courses
Компоненты компетенции
Профессионально-деятельностные Профессио-нально-лич-ностные
Дисцип- Курс Деятельностные
лина Когнитивные Интеллектуальные Практические
Контрольно-измерительные задания и приемы
1 2 3 4 5 6
Общая 1-й Тест закрыто- Аналитичес- Самодиагнос- Наблюдение
и экспери- го типа «Мето- кое задание тика своих
менталь- ды психологи- «Достоинства индивидуаль-
ная психо- ческого иссле- и недостатки ных особен-
логия дования» методов пси- ностей
с практи- хологического
кумом исследования»
Психоло- 2-й Тест открыто- Аналитичес- Мини-иссле- Наблюдение
гия детей го тип «Мето- кое задание дование «Ком-
дошколь- ды возрас- «Специфика плексная пси-
ного, тной психоло- использова- хологическая
младшего гии». ния основных характерис-
школьно- Подбор диаг- диагностичес- тика ребенка
го, под- ностических ких методов определенно-
ростково- методик под при работе го возраста»
го возрас- конкретную с детьми раз-
тов исследовательскую задачу ных возрастов»
Психоло- 2-й Тест открыто- Аналитичес- Составление Наблюдение
гия обуче- го типа «Ин- кое задание проекта ин-
ния и вос- дивидуальные «Соотнесение дивидуальной
питания различия причин карты психо-
младших в обучении». и проявлений логического
школьни- Подбор мето- индивидуаль- развития ре-
ков дов исследования учеб- ных вариантов развития бенка младшего школь-
1 2 3 4 5 6
ной мотива- учебной де- ного возраста
ции,учебной ятельности
деятельности, у младшего
познаватель- школьника»
ных психичес-
ких процессов
детей
Методика 4-й Определение Аналитичес- Задание ком- Наблюдение.
препода- и обоснование кое задание бинированно- Экспертная
вания ма- уровня разви- «Выявление го типа «Раз- оценка пре-
тематики тия мотива- диагностичес- работка диаг- подавателя.
ции, учебных ких возмож- ностического Взаимооцен-
действий, со- ностей учеб- урока мате- ка студентов
циальных ных заданий матики в на-
действий у де- по математи- чальной шко-
тей (на основе ке для началь- ле».
видеозаписи ных классов» Микропрепо-
урока матема- (на материале давание
тики) анализа учеб-
ников по ма-
тематике)
Воспита- 4-й Составление Аналитичес- Задание ком- Наблюдение.
тельные комплексной кое задание бинированно- Экспертная
системы характеристи- «Достоинства го типа «Раз- оценка пре-
и методи- ки личностно- и недостатки работка диаг- подавателя.
ка воспи- го развития методов диаг- ностического Взаимооцен-
тательной ребенка млад- ностики лич- внеклассного ка студентов
работы шего школь- ностного раз- мероприятия
ного возраста. вития детей в начальной
Подбор диаг- младшего школе», нап-
ностических школьного равленного на
методик по возраста как изучение эф-
изучению раз- результата фективности
вития само- воспитания» воспитатель-
оценки, нрав- ных воздей-
ственных ка- ствий (особен-
честв, воспи- ностей лич-
танности ностного раз-
и воспиту- вития, меж-
емости детей личностного
младшего общения, по-
школьного ведения и др.)
возраста
Организа- 4-й Подбор диаг- Задание ком- Участие в ди- Наблюдение.
ция подго- ностических бинированно- агностике го- Экспертная
товки ре- методик по го типа «Вы- товности де- оценка учите-
1 2 3 4 5 6
бенка к выявлению явление ин- тей к обуче- лей.
школе мотивацион- дивидуаль- нию в каче- Самооценка
ной, интеллек- ных вариан- стве соиспол- своего разви-
туальной, во- тов готовнос- нителей (на вающего за-
левой, соци- ти детей к базе школы). нятия с деть-
альной готов- обучению и Составление ми (на базе
ности детей коррекция и проведение школы - сете-
6-7 лет к обу- его неблагоп- развивающе- вого партне-
чению в шко- риятных ва- го занятия с ра)
ле риантов» детьми по подготовке к школе (на базе школы - сетевого партнера)
Обсуждение и заключения
Нами была осуществлена апробация описанного варианта управления профессионально-личностным развитием студентов на основе компе-тентностного подхода. Полученные в ходе работы данные позволяют констатировать, что организованная таким образом деятельность многопредметной выпускающей кафедры обеспечивает принятие преподавателями единой методологической позиции, позволяющей по-новому структурировать учебное содержание ради достижения общей цели - создания продуктивных условий для обучения будущих учителей в соответствии с ком-петентностной моделью специалиста.
Вместе с тем были выявлены наиболее сложные для управления, сопровождения и диагностики компоненты профессионально-личностного развития студентов. Это, прежде всего, личностные компоненты профессиональных компетенций. Технология сопровождения и диагностического инструментария по выявлению динамики развития профессиональных качеств будущего специалиста несомненно нуждается в более тщательной разработке.
Представленный в статье диагностический подход к формированию профессиональных компетенций будущих учителей начальных классов (уровень бакалавриата) в условиях деятельности многопредметной выпускающей кафедры может быть экстраполирован на деятельность преподавателей других педагогических вузов и колледжей.
Список использованных источников
1. Азарова Р. Н., Борисова Н. В., Кузов В. Б. Проектирование компетентнос-тно-ориентированных и конкурентоспособных основных образовательных программ ВПО, реализующих ФГОС ВПО: методические рекомендации. Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. 81 с.
2. Гуцу Е. Г. Возможности педагогической практики в развитии профессиональных компетенций будущих учителей начальных классов / / Нижегородское образование. 2011. № 2. С. 111-115.
3. Гуцу Е. Г. Диагностика деятельностного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза // Высшее образование в России. 2012. № 7. С. 107-112.
4. Гуцу Е. Г. Когнитивный компонент в структуре профессиональной компетенции преподавателя высшей школы [Электрон. ресурс] / / Современные проблемы науки и образования. 2013. № 1. С. 450. Режим доступа: http://elib-rary.ru/download/elibrary_18829399_59353005.pdf (дата обращения: 01.03.2013)
5. Шемет О. В. Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Педагогика. 2009. № 10. С. 16-22.
6. Александрова Н. М., Маркова С. М. Проблемы развития профессионально-педагогического образования [Электрон. ресурс] // Вестник Мининского университета. 2015. № 1. Режим доступа: http://vestnik.mininuni-ver. ru/reader/ search/problemy-razvitiya-professionalno-pedagogicheskogo/ (дата обращения: 18.11.2016)
7. Гуцу Е. Г., Сорокина Т. М. Приволжский научный журнал. Аналитические действия в структуре деятельностного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза. 2014. № 1 (29). С. 224-227.
8. Деменева Н. Н. Психодидактика начального образования как инновационное направление профессиональной подготовки учителей начальных классов // Нижегородское образование. 2014. № 2. С. 59-64.
9. Жуков Г. Н. Разработка и практическая реализация системы непрерывного профессионально-педагогического образования / / Образование и наука. 2013. № 1 (4). С. 58-76. DOI: 10.17853/1994-5639-2013-4-58-76.
10. Жукова Н. М., Кубрушко П. Ф., Шингарева М. В. Механизм проектирования компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам и условия его реализации в вузах // Профессиональное образование. 2015. № 1. С. 69-81.
11. Красинская Л. Ф. Повышение квалификации преподавателей: моделирование на основе компетентностного подхода // Высшее образование в России. 2011. № 7. С. 75-80.
12. Сериков В. В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. 2010. № 5. С. 29-37.
13. Сорокина Т. М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: монография. Нижний Новгород: НГПУ, 2002.
14. Anderson L. W., Krathwohl D. R. A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman, 2000. 352 p.
15. Schrtz M. What is a «European Teacher»? // ENTEP Discussion Paper. 193. 170. 42. 61 / entep / ET Final June 2005.
16. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne? Switzezland 27-30 March, 1996 / Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.
17. Коржумбаева М. Б., Байжуманова Н. С., Саржанова Г. Б. Профессиональная компетентность преподавателя высшего учебного заведения [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.rusnauka.com/4_SWMN_2010/Peda-gogica/ 58105.doc.htm
18. Гуцу Е. Г. Интегративная деятельность многопредметной выпускающей кафедры вуза как условие развития профессиональной компетенции студентов [Электрон. ресурс] // Вестник Мининского университета. 2014. № 3. Режим доступа: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/07e/13-in-tegrativnaya-deyatelnost-mnogopredmetnoy-vypuskayushchey-kafedry-vuza-kak-uslovie-razvitiya-professionalnoy-kompetentsii-studentov.pdf.
19. Володько Н. В., Сорокина Т. М. Интегративная деятельность психолого-педагогической кафедры вуза / / Психопедагогика в правоохранительных органах. 2009. № 4 (39). С. 67-69.
20. Компетентносно-ориентированная стратегия профессиональной подготовки педагога: коллективная монография / под ред. Л. Е. Шапошникова, В. В. Николиной, О. А. Сафоновой. Нижний Новгород: НГПУ, 2011.
21. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата) [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://zakonbase.ru/content/part/682155 (дата обращения: 1.10.2014).
References
1. Azarova R. N., Borisova N. V., Kuzov V. B. Proektirovanie kompe-tentnostno-orientirovannykh i konkurentosposobnykh osnovnykh obrazova-tel'nykh programm VPO, realizuyushchikh FGOS VPO. [Designing competence-oriented and competitive basic educational programs of Higher Professional Education implementing Federal State Educational Standards of Higher Professional Education]. Metodicheskie rekomendatsii. [Methodological recommendations]. Ufa: Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov. [Research Center of Quality Problems of Experts Training]. 2008. 81 p. (In Russian)
2. Gutsu E. G. The possibilities of pedagogical practice in the development of the professional competences of future primary school teachers. Nizhegorodskoe obrazova-nie = Nizhny Novgorod Education. 2012. № 7. P. 107-112. (In Russian)
3. Gutsu E. G. Diagnostics of an activity component of professional competence of a teacher of a higher education institution. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. 2012. № 7. P. 107-112. (In Russian)
4. Gutsu E. G. The cognitive component in the structure of the professional competence of the higher school. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya = Modern Issues of Science and Education. 2013. № 1. P. 450. Available at: http:// elibrary.ru/downlo-ad/elibrary_18829399_59353005.pdf (Accessed 1 March, 2013). (In Russian)
5. Shemet O. V. Didactic bases of competence-based approach in higher professional education. Pedagogika = Pedagogics. 2009. № 10. P. 16-22. (In Russian)
6. Aleksandrova N. M., Markova S. M. Problems of development of vocational teacher education. Vestnik Mininskogo universiteta = Bulletin of K. Minin University. 2015. № 1. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/reader/se-arch/problemy-razvitiya-professionalno-pedagogicheskogo/ (Accessed 28 February, 2016). (In Russian)
7. Gutsu E. G., Sorokina T. M. Analytical steps in the structure of the activity someone component of professional competence of university teachers. Pri-volzhskiy nauchnyy zhurnal = Privolzhsky Scientific Journal. 2014. № 1 (29). P. 224-227. (In Russian)
8. Demeneva N. N. Psycho-didactics of primary education as innovative field of training of primary school teachers. Nizhegorodskoe obrazovanie = Nizhny Novgorod Education. 2014. № 2. P. 59-64. (In Russian)
9. Zhukov G. N. The development and practical implementation of continuous professional teacher education system. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2013. № 1 (4). DOI: 10.17853/1994-5639-2013-4-58-76 (In Russian)
10. Zhukova N. M., Kubrushko P. F., Shingareva M. V. Mechanism design of competence-oriented tasks on subject matters and the conditions for its implementation in universities. Professional'noe obrazovanie = Professional Education. 2015. № 1. P. 69-81. (In Russian)
11. Krasinskaya L. F. Professional development: Modeling on the basis of competence approach. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. 2011. № 7. P. 75-80. (In Russian)
12. Serikov V. V. The nature of the pedagogical activities and peculiarities of a teacher vocational education. Pedagogika = Pedagogics. 2010. № 5. P. 29-37. (In Russian)
13. Sorokina T. M. Razvitie professional'noj kompetencii budushhih uchi-telej nachal'noj shkoly. [Development of professional competence of future teachers of elementary school]. Nizhny Novgorod: NGPU, 2002. (In Russian)
14. Anderson L. W., Krathwohl D. R. A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman, 2000. 352 p. (Translated from English)
15. Schrtz M. What is a «European Teacher»? ENTEP Discussion Paper. 193. 170. 42. 61 / entep / ET Final June 2005. (Translated from English)
16. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe. Report of the Symposium Berne? Switzezland 27-30 March, 1996 / Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997. (Translated from English)
17. Korzhumbaeva M. B., Bayzhumanova N. S., Sarzhanova G. B. The professional competence of the teacher of the higher educational institution. Available at: http://www.rusnauka.com/4_SWMN_2010/Pedagogica/58105.doc.htm (Accessed 08.10.2016). (In Russian)
18. Gutsu E. G. Integrative activities multidisciplinary issuing department of the university as a condition of development of professional competence of students. Vestnik Mininskogo universiteta = Bulletin of K. Minin University. 2014. № 3.
Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/07e/ 13-integrativna-ya-deyatelnost-mnogopredmetnoy-vypuskayushchey-kafedry-vuza-kak-uslovie-razvitiya-professionalnoy-kompetentsii-studentov.pdf (Accessed 01.07.2015)
19. Volod'ko N. V., Sorokina T. M. Integrative psycho-pedagogical activity of the department of the university. Psikhopedagogika v pravookhranitel'nykh orga-nakh = Psycho-Pedagogics In Law Enforcement Agencies. 2009. № 4 (39). P. 67-69. (In Russian)
20. Kompetentnosno-orientirovannaja strategija professional'noj podgo-tov-ki pedagoga. [The competence-based focused strategy of professional training of the teacher]. Ed. by L. E. Shaposhnikov, V. V. Nikolina, O. A. Safonova. Nizhny Novgorod: NGPU, 2011. (In Russian)
21. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego obrazo-vaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.02 Psikhologo-pedagogicheskoe obrazo-vanie (uroven' bakalavriata). [The Federal State Educational Standard of the higher education in the direction of preparation 44.03.02 Psychology and Pedagogical Education (bachelor degree level)]. Available at: http://zakonbase. ru/con-tent/part/682155 (Accessed 1 October, 2014). (In Russian)
Информация об авторах:
Гуцу Елена Геннадьевна - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, Нижний Новгород (Россия). E-mail: elenagytcy@mail.ru
Смирнова Екатерина Игоревна - магистрант кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, Нижний Новгород (Россия). E-mail: e999is@mail.ru
Статья поступила в редакцию 27.11.2016; принята в печать 12.04.2017.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information а-bout the authors:
Elena G. Gutsu - Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogy of Preschool and Primary Education, Nizhny Novgorod State Pedagogical University named after K. Minin, Nizhny Novgorod (Russia). E-mail: elenagytcy@mail.ru
Ekaterina I. Simonova - Candidate for a Master's Degree, Department of Psychology and Pedagogy of Preschool and Primary Education, Nizhny Novgorod State Pedagogical University named after K. Minin, Nizhny Novgorod (Russia). Email: nndemeneva@yandex.ru
Received: 27.11.2016; accepted for printing: 12.04.2017.
The authors have read and approved the final manuscript.
