CC BY
72
2. Данилькевич A.B. Применение мультимедийных технологий в процессе обучения студентов. / Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов I Международной научно-практической конференции // Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство «СИБПРИНТ», 2010. - С. 164-169.
3. Однокопытный В.Н. Компьютеризация учебного процесса в дистанционном образовании: Науч. метод. матер. / В.Н. Однокопытный. - М.: ВИУ, 1999. - 164 с.
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД В РАЗВИТИИ ДИВЕРГЕНТНОГО И КОНВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
© Дегтярев С.Н.*
Тюменский государственный университет, г. Тюмень
В статье обосновывается необходимость комплексного подхода в развитии конвергентного и дивергентного мышления учащихся. Рассматриваются принципы реализации комплексного подхода, требования к учебным задачам, нацеленным на развитие дивергентного мышления. Показаны дидактические средства комплексного формирования мышления учащихся.
Развитие мышления человека - это длительный, многоэтапный, непрерывный процесс обобщенного и опосредованного отражения закономерностей и свойств реальности [1, с. 352]. Это процесс постановки и решения проблем, связанный с формированием мыслительных операций, способов, приемов мыследеятельности, формирования индивидуальных, креативных стратегий мышления.
Система образования (школьного, профессионального) вносит свой существенный вклад в развитие мышления обучающихся. Однако прослеживается тенденция его однобокого развития, уклон в сторону формирования логического мышления, его алгоритмизации, формирования конвергентных способностей, т.е. умения правильно и быстро находить единственно верное решение в условиях четко поставленной задачи. Этот уклон, связанный, прежде всего, со знаниевым подходом к обучению, идет в ущерб развития творческой (креативной) составляющей мышления (его дивергентной, иррациональной компоненты). Дивергентные способности являются основой креативного мышления, выражаются в выдвижении
* Директор гимназии Тюменского государственного университета, к.п.н., доцент, отличник просвещения РФ.
различных и в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта или при решении одной и той же задачи [1, с. 348].
Обозначенный дисбаланс в развитии мышления определяет задачу ориентирования содержания и технологии педагогического процесса на комплексное, гармоничное развитие мышления обучающихся в учебном процессе.
Важнейшими принципами реализации комплексного развития дивергентного и конвергентного мышления являются:
1. принцип опоры на взаимосвязь, взаимозависимость содержания образования и педагогической технологии. В комплексном развитии мышления нельзя ограничиваться только процессуальной стороной деятельности (приемами, способами). Нужно учитывать, что содержание образования несет в себе потенциал развития, который должен быть востребован с целью комплексного развития мышления;
2. принцип взаимосвязи логического и интуитивного опыта человека. Интуиция (основанная на дивергентном, ассоциативном мышлении) позволяет открывать новые идеи, а логика (конвергентное мышление) - их оформлять;
3. принцип взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых результатов деятельности. Данный принцип опирается на тот факт, что результаты учебной деятельности учащихся содержат в себе не только осознаваемые продукты мышления, возникающие в соответствии с поставленной целью деятельности, но и побочные продукты, получающиеся помимо сознательной цели [3, с. 434]. Именно наличие побочного продукта обеспечивает возможность продуцирования чего-то нового, оригинального, так как связано с креативностью мышления (в основе которого дивергентное мышление);
4. принцип неразрывной связи мышления и творчества (креативности). Развить подлинно творческую личность вне мышления невозможно [3, с. 430];
5. принцип построения учебного процесса на основе креативного инварианта, под которым мы понимаем совокупность обязательных компонентов в деятельности учителя, взаимосвязи ме^ду которыми являются ядром построения стратегии развития креативности, позволяющей ориентировать различные педагогические (дидактические, методические, технологические) системы на эффективное развитие креативного потенциала и креативных способностей учащихся.
В качестве таковых обязательных компонентов мы видим:
- широкое применение в учебном процессе заданий дивергентного типа (творческой, поисковой направленности, вариативных по содержанию и действиям), актуализирующих продуктивную взаимо-
связь дивергентного и конвергентного мышления, реализующихся в форме креативных продуктов учебно-познавательной деятельности;
- деятельность учителя по формированию у учащихся индивидуальных креативных стратегий на основе креативных методов и эвристических приемов активизации творческих процессов мышления;
- использование учителем дидактических средств и методов визуализации, логико-графического структурирования, систематизации знаний и субъектного опыта учащихся, обеспечивающих ассоциативно-логическую целостность, связность и мобильность субъектного, интуитивного опыта, нацеленных на формирование когнитивных, ментальных структур интеллекта как основы креативного потенциала.
Реализация первого принципа предполагает выполнение определенных требований к учебным задачам, необходимых для практической отработки учебного материала. Некоторые из перечисленных ниже требований достаточно известны и используются в практике, некоторые - имеют определенную степень новизны и, несмотря на свою значимость, еще не нашли должного отражения в работе учителя.
Задачу будем считать ориентированной на развитие дивергентного и конвергентного мышления, если будет выполнено хотя бы одно из условий:
1. условие задачи содержит избыточные данные. В этом случае ученику предоставляется возможность комбинировать комплекс условий и выбирать наиболее приемлемый для себя вариант решения (возможен и типовой вариант, и нестандартный);
2. в условии задачи не имеется достаточно данных для ее решения. Условие необходимо дополнять справочным материалом, или некоторые условия даны в неявном виде (например, ничего не сказано о давлении воздуха, но говорится, что опыт проходит в естественных условиях; прямо не отмечается, но подразумевается постоянство температуры, объема, давления в газовых процессах и т.д.). Нужно осуществлять поиск недостающих данных, выбрать, сопоставить их с заданными в условии физическими величинами, определить необходимый комплекс величин для оптимального решения задачи;
3. возможен комбинированный вариант условия. Для определения искомого в условии имеются избыточные данные (но они не используются в решении или могут направить по неверному пути) и в то же время не достает нужных для решения величин, которые требуются определить самостоятельно;
4. задача должна допускать несколько вариантов решения (минимум 2 варианта, например графический, аналитический; дедуктивный, индуктивный; аналитический, синтетический). Исходя из конкре-
тизации условия задачи, собственного опыта решения задач, учащийся находит способ решения (лучше, если найдет несколько способов и определит наиболее рациональный, эффективный). Несмотря на то что в задаче может быть единственный правильный ответ, задача все равно будет задачей дивергентного типа, т.к. существует множество вариантов ее решения;
5. задача должна допускать несколько (множество) ответов, которые, исходя из условий задачи, имеют право на существование. Такое возможно (т.е. множество ответов) даже в точных науках, если значения величин жестко не определены, допускается некоторая вариация данных условий задачи. Сложность для ученика как раз и состоит в том, чтобы найти все решения (ответы) задачи. Часто бывает, что найдя один ответ, он считает задачу решенной. Именно с такого рода задачами учащиеся чаще всего не справляются (дают неполное решение);
6. задача должна содержать в себе возможность переформулирования ее условия, трансформации содержания при сохранении изначального смысла, что может стимулировать рождение дополнительных направлений мысли, иного ракурса в анализе задачи, возникновение необычных аналогий и т.п. Это будет способствовать применению креативных методов, эвристических приемов, что в целом благоприятно отразится на развитии дивергентного мышления, креативности.
Таким образом, в проблеме отбора содержания образования на первый план, помимо отбора теоретического материала, выходит отбор практического материала (задач, вопросов, творческих заданий, лабораторных работ), не только способствующего пониманию сути изучаемых явлений, закрепляющего базовые знания, принципы, правила, законы, но и дающего возможность проявления творческого начала личности, индивидуального своеобразия интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, их личностного опыта и интересов. Поэтому старая концепция в отборе практического материала (подбирается материал с основной целью закрепления теоретических сведений, законов, формул) не годится в плане комплексного развития дивергентного и конвергентного мышления. Ориентир нужно делать на необходимость проявления дивергентных способностей в практической деятельности (в широком смысле креативных, творческих способностей) через отбор и составление дивергентных заданий. К дивергентным заданиям мы относим и различные виды творческих работ (например, составление опорных схем, дивергентных карт, т.е. средств систематизации учебного материала).
Для успешного решения задач дивергентного типа учащихся нужно обучать креативным методам решения задач и на их основе формировать инди-
видуальные креативные стратегии. Под креативной стратегией будем понимать систему эвристических приемов, используемых субъектом в рамках ведущего креативного метода (или методов) как системообразующего фактора.
Идея состоит в том, что учащихся сначала обучают согласующимся с психологическими механизмами мышления креативным методам решения задач как некоторым процедурам активизации творческого мышления. Затем объясняют смысл эвристических приемов, показывают их использование в различных проблемных ситуациях и, главное, возрастающую роль эвристических приемов при целесообразном их использовании совместно с креативными методами. Осознанное владение креативными методами, понимание их назначения, связей с эвристическими приемами является обязательным шагом на пути построения индивидуальной креативной стратегии.
Особое значение в развитии дивергентного мышления имеют средства логико-графического структурирования и визуализации знаний и субъектного опыта учащихся, обеспечивающие их ассоциативно-логическую целостность, гибкость, мобильность. Несмотря на наличие теоретических и практических разработок в области систематизации и логико-графического структурирования учебного материала (A.M. Сохор, А. и Е. Егидес, В.Ф. Шаталов, И.Я. Лернер, М.К. Скаткин, A.B. Усова и др.) специфические средства развития дивергентного мышления не разработаны в должной мере. В частности, это связано с тем, что традиционно в педагогической работе акцент делается на структурирование, систематизацию учебного материала, а не знаний учащихся. Их субъектный опыт, знания не являются приоритетными в выборе и разработке дидактических средств. Активность учителя направлена на перенос готовых структур учебного материала в сознание ученика, например, неоднократное повторение опорных конспектов в методической системе В.Ф. Шаталова. Минусом такого подхода является несовпадение логико-эмоционального опыта педагога, разрабатывающего обобщающие схемы, конспекты, и логико-эмоционального опыта ученика. Отдельные связи, ассоциации, значимые для педагога, могут быть незначимы и непонятны для учащегося. Поэтому актуальной является проблема разработки методов и средств структурирования, систематизации знаний и субъектного опыта учащихся, которые стали бы неотъемлемым развивающим компонентом школьного урока.
Следует отметить, что в практике и высшей, и общеобразовательной школы применяются такие средства с той или иной степенью эффективности. Это обобщающие схемы и таблицы, опорные конспекты, диаграммы причинно-следственных связей (метод К. Ишикавы), логико-графические схемы (А. Эгидес), умственные карты (Т. Бьюзен), графический метод Я. Мацуморо и другие. К инновационным средствам и методам мы относим те, которые не только позволяют структурировать и систематизировать знания и опыт, но и позволяют выявить характер сформированных
связей ментальных (умственных структур), организовать работу по их совершенствованию и развитию. К таким средствам мы относим разработанные нами дидактические средства: дивергентные карты, опорные схемы на основе заданной структуры.
Метафорически дивергентную карту можно представить как рентгеновский снимок. На снимке отображается не весь объект, не вся его структура и элементы, а только часть, которая фиксируется с помощью электромагнитных волн и фотопластины (экрана), тем не менее мы получаем важную для диагностики информацию. Дивергентная карта - это тоже своего рода «рентгеновский снимок» определенного кластера памяти, сознания ученика.
Дивергентная карта - это имеющее узловую структуру графическое отображение знаний и опыта субъекта, логических и ассоциативных связей, актуализирующихся в процессе многомерного, нелинейного (дивергентного) мышления вокруг некоторого центрального понятия (слова-стимула) [2, с. 59].
Теперь рассмотрим вопрос, а какая же польза ученику от такой работы?
Составление карты - творческий процесс на основе дивергентного мышления, ассоциативно-логического развертывания знаний. Цель такой работы - усовершенствовать «сетевую» структуру знаний, структурировать знания и опыт учебной деятельности, зафиксировать, сделать более сильными связи ме^ду важнейшими элементами знаний ученика, что в совокупности формирует когнитивную составляющую креативного потенциала как базового ресурса творческого мышления. Выполняя дивергентную карту, учащийся совершенствует, развивает соответствующую ментальную структуру (вербальную сеть, ментальное пространство), которая становится более разветвленной, мобильной и гибкой, что позволяет при решении учебной задачи или реальной проблемы эффективнее находить различные варианты решения, в том числе оригинальные, наиболее рациональные.
Развитие дивергентного мышления будет идти на следующих этапах работы с картой:
1. создание учеником дивергентной карты по изучаемой теме (осознание, визуализация ассоциативных и логических связей между элементами знаний);
2. совершенствование дивергентной карты (пере структурирование элементов, исправление ложных связей, дополнение существующих связей) с помощью учителя или самостоятельно;
3. решение задач, выполнение упражнений (отобранных и составленных на основе дивергентной карты), актуализирующих и совершенствующих существующую структуру знаний и субъектного опыта и способствующих формированию новых связей и компонентов ментальных структур.
Есть еще вариант использования дивергентной карты - карта дается учащемуся в «полуготовом» виде: на ней указывают все связи, логические
цепочки, но не отражены некоторые элементы, которые и должны восполнить учащиеся. Данные элементы карты не выделены в отличие от остальных элементов цветом (или другим способом). Это получается карта-тест.
Рассматриваемая карта имеет двойное назначение:
1. проверка знаний учащихся по изученной теме;
2. фиксация в памяти важнейших связей между элементами знаний, отображение в сознании учащихся структуры знания, которая изначально в карте задается учителем.
С точки зрения развития дивергентного мышления и формирования креативного потенциала более важным является второе назначение, так как знания учащихся можно проверить и с помощью обычного теста в текстовой форме. Но в этом случае в сознании учащегося вопросы теста не предстают в виде некоторой целостной системы. Ученик не фиксирует связи между ними, воспринимает каждый вопрос как изолированный элемент теста.
Особенность карты-теста в том, что начиная следовать по ассоциативно-логическим цепочкам от центрального понятия карты к ее периферии, отвечая на поставленные в карте вопросы, учащийся связывает визуально, затем мысленно элементы карты, осознает логику их развертывания и лучше понимает возможные варианты ответов на вопросы. Размышление над вопросом в пространстве ассоциативно-логических линий (сетей) карты помогает более эффективно «встроить» элементы знания (опыта) в ментальную структуру, которая формируется при работе с картой; позволяет более прочно зафиксировать связи элементов друг с другом. Заметим, что учителю очень удобно проверять такие тесты в сравнении с обычным тестом. Для этого можно использовать карту-эталон (т.е. карту с уже выделенными правильными ответами). Следует добавить, что учащиеся предпочитают работать именно с картами-тестами, ане с обычными тестами. Это показывают опросы.
Опорные схемы представляют собой результат логико-графического структурирования текста, т.е. его логико-структурную переработку в схемы с учетом психологических закономерностей восприятия. Логика в схемах отображается графически. Такие схемы будут инструментарием продуктивного творческого мышления, именно это даст основу для хорошего запоминания и воспроизведения сложных мыслительных конструкций. Логико-графическое структурирование организует мышление. В тексте соотношение понятий обрисовывается словами, но нет зрительно схватываемой структуры. В логико-графической схеме с ходу и ясно видны все многосложные многоплановые логические связи.
Наш подход в логико-графическом структурировании имеет свои особенности в технологии и целях.
1. учащийся не получает от педагога в готовом виде структурированный учебный материал в виде обобщающих схем, таблиц, конспектов и т.п. Ему предлагается лишь логическая основа учебного
материала (логический каркас), которая обозначает основные связи учебного материала, определяет направление его изучения, организует познавательную работу учащегося с помощью специальных сигналов, указателей. Одним словом, дается лишь некоторая схема с заданной логической структурой учебного материала. Поэтому данное средство графического структурирования мы и назвали - опорная схема на основе заданной структуры (ОСЗС);
2. учащемуся предоставляется возможность творчески подойти к заполнению данной схемы. Логические опоры в схеме выстраиваются таким образом, что позволяют ученику определять закономерности учебного материала, вносить свои дополнения, выражать свое мнение. Источниками информации для ученика могут быть рассказ учителя, доклады, презентации одноклассников, учебные пособия, хрестоматии, справочники, результаты наблюдений и лабораторных опытов.
Разработанные учителем ОСЗС дорабатываются с учётом мнения учащихся по мере накопления практического опыта работы с ними.
Несмотря на структурную заданность, опорная схема как продукт деятельности ученика имеет креативный характер, в ней отражается индивидуальный стиль восприятия и отображения информации, мышления учащегося.
Опыт применения опорных схем на основе заданной структуры по физике и химии показал свою эффективность не только в физико-математических, естественно-научных, но и гуманитарных классах гимназии Тюменского государственного университета. Важным для нас явилось то, что сами учащиеся высоко оценивают данную форму работы. Метод логико-графического структурирования учащиеся начинают уже самостоятельно применять при освоении учебного материала гуманитарных дисциплин.
Учитывая сложность проблемы формирования мышления учащихся, говорить о технологии формирования и/или развития мышления можно лишь с некоторой долей условности, с некоторым приближением. Более уместным было бы говорить о концепции, о подходах к развитию мышления. Однако, комплексный подход, предлагаемый нами, опирающийся на определенные принципы, включает в себя технологические элементы (алгоритмы, рекомендации, предписания, дидактические средства), что позволяет нам с долей условности говорить о технологии комплексного раз -вития дивергентного и конвергентного мышления.
Список литературы:
1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 368 с.
2. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений / Под ред. В.И. Загвя-зинского, А.Ф. Закировой. - М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 352 с.
3. Психология творчества: школа Я.А. Пономарева / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. - 624 с. - (Научные школы ИП РАН).
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННО-ПРАВОВЫХ ДИСЦИПЛИН
© Ерёмина И.С.*
Дальневосточный филиал Российской академии правосудия, г. Хабаровск
В статье раскрыты требования мировоззренческого характера, которыми необходимо руководствоваться при преподавании дисциплин государственно-правового цикла. Обращено особое внимание на важность внедрения проблемного обучения в практику преподавания юридических дисциплин. Материалом для предложенного анализа послужила экспериментальная научно-исследовательская работа, выводы которой положены в основу статьи.
Реформирование российского общества на основе утверждения рыночных отношений и цивилизованного интегрирования в мировое сообщество актуализировало проблему подготовки специалистов с высшим юридическим образованием.
Потребность в принципиальных изменениях подходов к преподаванию дисциплин государственно-правового цикла назрела давно, и за последние годы сделано немало для реформирования общественных и юридических наук и высшего образования. Отвергнуты идеологическая зашо-ренность, приверженность к догматизму и схоластике, неприятие конструктивной критики - все то, что нанесло серьезный ущерб развитию теории, ее творческому применению к современным потребностям практики. Вместе с тем это осуществляется с присущим российскому менталитету максимализмом в критическом осмыслении предмета деятельности, очень спешно, непоследовательно и нередко предвзято. Следует констатировать сохраняющуюся приверженность одних ученых-правоведов традиционной командно-административной идеологии и явную апологетичность позиций по отношению к новым, нередко псевдодемократическим концепциям политической элиты России других ученых. Все это находит соответствующее отражение в большей части научной и учебной литературы и оказывает определенное негативное воздействие на учебный процесс. Необ-
* Заведующий кафедрой Теории и истории права и государства, кандидат юридических наук, доцент.
