CC BY
62
Эстетико-педагогический потенциал иностранного языка как учебной дисциплины, интегрирующий философские, нравственные, эстетические категории (красота, добро, справедливость, свобода, личность), обеспечивает трансформацию их в художественные образы, пробуждает рефлексию субъекта на эстетические ценности. Обладая признаком диалогичности, произведения отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка мотивируют диалог культур (эстетический, исторический, художественный, гражданский, национальный и интернациональный) и влияют на повышение уровня эстетической культуры студента.
Мы полагаем, что иностранный язык, являясь по своей природе одной из наиболее интегрированных учебных дисциплин, мотивирует диалог культур (эстетический, исторический, художественный, гражданский, национальный и интернациональный) не только расширяет кругозор студента, но и способствует воспитанию им эстетической культуры.
Список литературы:
1. Верб М.А. Эстетическая культура личности школьников как педагогическая проблема. - СПб., 1997.
2. Маркова А.К., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.
3. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк: Изд-во ЛГПИ, 1999.
4. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж, 1996.
ПОТЕНЦИАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ: РАЗВИТИЕ И АКТУАЛИЗАЦИЯ
© Дегтярев С.Н.*
Тюменский государственный университет, г. Тюмень
В статье рассматривается проблема развития и актуализации потенциальной одаренности учащихся на старшей ступени обучения в школе. Показан подход к развитию креативного потенциала на основе креативного инварианта обучения, содержание которого обосновывается исходя из особенностей протекания познавательных процессов у одаренных детей. Приводятся результаты эмпирических исследований.
* Директор гимназии Тюменского государственного университета, к.п.н., доцент,отличник просвещения РФ.
Проблема развития одаренных детей всегда занимала особое место в педагогической науке и в практической деятельности школ. Но в настоящее время уровень внимания к этой проблеме значительно повысился. И связано это, прежде всего, с инновационным развитием экономики, необходимостью ее обеспечения творческими, креативно мыслящими людьми, способными создавать новые идеи, видеть нестандартные, оригинальные пути решения различных проблем.
Социальный заказ на обучение и развитие способностей одаренных детей был активно воспринят педагогической наукой. Серия монографий, научных публикаций по психолого-педагогическим проблемам обучения одаренного ребенка охватила многие важнейшие теоретические и практические стороны организации работы с одаренными детьми. В трудах Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Н.Г. Лейтеса, А.И. Савенкова, Д.В. Ушакова, М.А. Холодной, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова и других можно найти ответы на многие актуальные вопросы, касающиеся феномена одаренности. Однако анализ состояния практической работы по развитию одаренности, способностей детей в школах, особенно на старшей ступени обучения, где доминирующей деятельностью учителя стала подготовка к тестам единого государственного экзамена, показывает, что по-прежнему существует разрыв ме^ду психолого-педагогической наукой и реализацией современных представлений о природе одаренности, фундаментальных теоретических разработок в массовой школьной практике.
Данное противоречие имеет два аспекта. Первый аспект состоит в том, что наличие современных теоретических разработок феномена одаренности является необходимым, но не достаточным условием практического воплощения теоретических концепций, моделей. Учитель, кроме хорошей теории, должен владеть способами и методическим инструментарием воплощения современных достижений психолого-педагогической науки в практику. Второй аспект - это идентификация одаренных детей, организация целенаправленной работы не только с детьми, одаренность которых актуализирована, проявлена, но и с учащимися, обладающими потенциальной, скрытой одаренностью. И здесь следует заметить, что в любой школе есть учащиеся, добившиеся значительных результатов в учебе, в исследовательской работе, в творческой деятельности, и которые с некоторой осторожностью могут быть отнесены к категории одаренных детей. Однако учащихся, обладающих не меньшим интеллектуальным, творческим, духовным потенциалом, но не сумевшим по тем или иным причинам проявить этот потенциал, не меньше, а скорее всего, больше. Как отмечает Н.С. Лейтес: «Это достаточно типичная ситуация. Детей со скрытой, не проявленной для их близких одаренностью немало» [3, с. 38]. Для таких детей характерны высокий уровень общего интеллекта, высокий индекс творческого мышления, высокая познавательная потребность, соответствующая уровню именно одаренного ре-
бенка. Как помочь таким учащимся актуализировать, раскрыть свой потенциал, развить свои способности в процессе учебно-познавательной деятельности? Нужно заметить, что в массовой школе различий в организации работы с учащимися, имеющими актуальную и потенциальную формы одаренности, практически не наблюдается.
Методологической предпосылкой организации работы по развитию одаренности ученика является представление его деятельности как объективного основания интеграции отдельных способностей и понимание того, что «одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности» [2, с. 9].
Следовательно, один и тот же вид одаренности у разных учащихся будет проявляться по-разному, в зависимости от актуализированных способностей ребенка и своеобразия их сочетания на основе выполняемой деятельности. Это обуславливает индивидуальный подход в работе с одаренным ребенком как фактор успешности его развития. В школах активно внедряются индивидуальные траектории развития, индивидуальные маршруты изучения нового материала, индивидуальные маршруты исследовательской работы, творческой деятельности; проводится диагностика уровня развития интеллектуальных, творческих способностей, составляется портфолио индивидуальных достижений учащегося. Нет сомнений в полезности и результативности такой работы. Однако учителю очень трудно организовать индивидуальную работу со всеми нуждающимися учащимися, часто ученик с потенциальной и скрытой одаренностью остается вне поля его внимания. Необходимо использовать формы и групповой, и фронтальной работы с классом, но содержание такой работы должно строиться с учетом решения задачи актуализации интеллектуального и творческого потенциала личности. Мы полагаем, что методы, способы, приемы и средства актуализации и проявления потенциальной одаренности учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности можно найти, изучая особенности познавательной работы детей с явной одаренностью, особенности их мышления, мотивации, организации субъектного опыта, знаний. Данные особенности (возрастные, индивидуальные) очень хорошо осветил в своих трудах Н.С. Лейтес, к наблюдениям и выводам которого мы и обратились.
Итак, Н.С. Лейтес отмечает раннюю готовность одаренных детей к целеустремленному умственному напряжению и пробудившуюся избирательность интересов. Одаренные дети отличаются не только степенью, но и своеобразием своего интеллекта. У них проявляется страсть к систематизации. Потенциал ребенка зависит не только от его умственных данных, но и от свойств личности. Одаренный ребенок нуждается в сверстниках не по возрасту, а по интеллекту. Лейтес Н.С. показывает ошибочность мнения, что одаренные дети должны легко и стремительно развиваться, обладать обширными познаниями в разных областях, быстрее других соображать и т.д.
Установлено, что лишь некоторая часть выдающихся людей происходит из таких вундеркиндов. Значительную часть крупнейших ученых, писателей составляют люди, чья одаренность в детские годы оставалась незамеченной. Отмечается, что потенциал ребенка лишь частично раскрывается на каждом возрастном этапе [3, с. 39]. Интересны для нас наблюдения и других исследователей. Например, М. Чи связывает интеллектуальную одаренность детей со «специфическими характеристиками индивидуальной базы знаний: большим количеством единиц знания, наличием большого числа разнонаправленных связей между ними, высокой степенью их сцепленности», высокой степенью иерархичности знаний [5, с. 255]. Как справедливо считает М.А. Холодная, данные особенности одаренных детей формирует такое их качество, как компетентность, понимаемое как способность эффективно решать проблемы в определенном, предметно-специфичном виде интеллектуальной деятельности. Такие дети знают больше, но это не главное. «Они лучше знают, что именно они знают, их наличные знания пронизаны разнообразными связями между отдельными понятиями, новое знание оперативно соотносится различными способами с предыдущим знанием». «Они знают, как работает их собственный интеллект, и могут мысленно отслеживать процесс саморегуляции своей интеллектуальной деятельности» [5, с. 255].
Итак, по М.А. Холодной, интеллектуальная одаренность может проявляться в виде «компетентности», которая, в свою очередь, оказывается следствием особого типа организации предметно-специфических знаний. Следует заметить, что индивидуальная структурированность знаний и субъектного опыта, наличие большого числа разнонаправленных связей между элементами знаний, иерархичность способствуют актуализации отдаленных зон смыслового пространства, расширению ассоциативного поля мышления, преодолению стереотипов мышления, иными словами, способствуют проявлению креативности, выступающей как необъемный компонент одаренности. Перечисленные особенности мышления в сочетании с личностными характеристиками учащегося формируют креативный потенциал личности, актуализация которого является важнейшей задачей педагога.
Напрашивается вывод, что учитель сможет формировать и актуализировать в процессе обучения креативный (в широком смысле творческий) потенциал личности, если поможет учащемуся научиться систематизировать и обобщить полученные знания, поможет овладеть способами его логико-графического структурирования, способами актуализации информационного поля решения задачи, проблемы, поможет овладеть креативными стратегиями поиска решений. Деятельность учителя по решению данной комплексной задачи должна включать в себя некоторую совокупность обязательных действий по развитию креативного потенциала в раз -личных методических (дидактических) системах, представляемую таким образом в качестве некоторого инварианта (креативного инварианта).
Можно более четко выделить компоненты креативного инварианта обучения. Это:
1. широкое применение в учебном процессе заданий дивергентного типа (творческой, поисковой направленности, вариативных по содержанию и действиям), актуализирующих продуктивную взаимосвязь дивергентного и конвергентного мышления, реализующихся в форме креативных продуктов учебно-познавательной деятельности. Используются нестандартные, олимпиадные задачи, задачи на моделирование, составление проектов, выполнение исследовательских работ и т.д.;
2. деятельность учителя по формированию у учащихся индивидуальных креативных стратегий на основе креативных методов и эвристических приемов активизации творческих процессов мышления. Под креативной стратегией мы понимаем систему эвристических приемов, используемых субъектом в рамках ведущего креативного метода (или методов) как системообразующего фактора. Учащихся мы обучали таким креативным методам, как редукция, аналогии, метод переходных состояний (постановки промежуточных целей), составление понятийно-знакового кластера и другим;
3. использование учителем дидактических средств и методов визуализации, логико-графического структурирования, систематизации знаний и субъектного опыта учащихся, обеспечивающих ассоциативно-логическую целостность, связность и мобильность субъектного, интуитивного опыта, нацеленных на формирование когнитивных, ментальных структур интеллекта как основы креативного потенциала.
В качестве таких дидактических средств, методов мы использовали дивергентные карты (графическое отображение в процессе актуализации дивергентного мышления ассоциативных, логических связей вокруг ключевого, центрального понятия изучаемой темы, решаемой проблемы [4, с. 59], опорные схемы на основе заданной структуры, позволяющие освоить методы логико-графического структурирования и систематизации учебного материала, рефлексивно-визуальный метод обучения, составление учащимися текстовых моделей, применение методов групповой организации креативной деятельности (различные варианты «мозгового штурма»).
Обучающая деятельность учителей разных предметов, конечно же, будет отличаться, будет иметь свои особенности в организации работы по развитию креативности учащихся. Но получение эффективных результатов в развитии креативности станет возможным, если учителя при разработке стратегии обучения будут учитывать все элементы креативного инварианта. Игнорирование одного из них сделает работу по формированию креативных качеств личности неполноценной. Следует добавить, что учителя, исходя из специфики своего предмета, могут добавлять и свои эле-
менты к креативному инварианту, что сделает стратегии обучения более разнообразными, вариативными. Это даст возможность ориентировать различные дидактические, методические системы обучения на формирование прежде всего творческой, креативной личности.
При реализации стратегии обучения на основе креативного инварианта мы получили положительные результаты в развитии креативности учащихся (использовалась креативная методика диагностики дивергентного мышления для группового обследования - ПМДДМ [1]) и анализировались результаты выполнения учащимися заданий блока «С» единого государственного экзамена, то есть наиболее сложной его части, требующей высокого уровня развития и общего, и креативного интеллекта, осмысленного, системного владения знаниями.
Результаты измерений Ср (креативного интеллекта) даны в табл 1. Исследование выполнено в гимназии Тюменского государственного университета в 2006-2009 годах на зависимой выборке учащихся (56 человек). Показано распределение учащихся (в процентах) по уровню развития дивергентного мышления.
Таблица 1
Динамика индекса креативного интеллекта (CQ)
класс ниже среднего средний выше среднего высокий очень высокий
10 кл (2007г.) 2 % 18 % 30 % 36 % 14 %
11 кл (2009г.) - - 18 % 54 % 28 %
В табл. 2 показаны сравнительные результаты выполнения выпускниками гимназии и выпускниками школ Тюменской области части «С» ЕГЭ по математике, физике, химии, географии в 2009 году. Показан процент выполнения заданий части «С».
Таблица 2
Результаты выполнения выпускниками части «С» ЕГЭ
предмет математика физика химия география
Тюменская область 2,8 % 27 % 48 % 53,9 %
Гимназия 25 % 74 % 72 % 88,3 %
Можно заключить, что предложенный нами подход развития креативного потенциала учащихся, его актуализации в учебно-познавательном процессе оказался эффективным и может быть использован в массовой практике школьного образования по развитию потенциальной одаренности учащихся.
Список литературы:
1. Батурин H.A., Солдатова Е.Л. Проективная методика диагностики дивергентного мышления. - Челябинск: ПсиХРОН, 2004.
2. Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский A.B. и др. Рабочая концепция одаренности. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.
3. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
4. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.
5. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1997.
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В СПОРТИВНОМ ВУЗЕ
© Зверева Е.Л.*
Воронежский государственный институт физической культуры, г. Воронеж
В статье раскрывается актуальная проблема совершенствования обучения студентов в ВУЗе, одним из показателей выступает создание благоприятного эмоционального фона в процессе обучения; формирование компетенций будущих специалистов физической культуры и спорта; создание педагогической модели с целью совершенствования учебного процесса ВУЗа.
В современных условиях большое внимание уделяется совершенствованию обучения студентов физической культуре в ВУЗе.
Правительством Российской Федерации утверждена Концепция федеральной целевой программы «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006-2015 годы», в которой отмечается, что создание базы для сохранения и улучшения физического и духовного здоровья граждан, в значительной степени способствует решению задачи роста благосостояния населения Российской Федерации, национального самосознания и обеспечения долгосрочной социальной стабильности.
На основании этого, современная парадигма, в качестве приоритета высшего образования рассматривает ориентацию на интересы личности, компетентности, развитие творческих начал и общей культуры, адекватные современным тенденциям общественного развития физической куль-
* Преподаватель кафедры Теории и методики спортивных игр, соискатель.
