CC BY
73
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ РЕШЕНИЮ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ
COMPLEX APPROACH TO TEACHING OF PHYSICAL PROBLEM SOLVING AS THE FACTOR OF STUDENTS' METHODOLOGICAL CULTURE DEVELOPMENT
М. С. Красин
Статья посвящена проблеме развития методологической культуры обучающихся в средних общеобразовательных учреждениях. На основе структурного анализа понятия «методологическая культура личности» делается вывод о целесообразности комплексного подхода к обучению решению задач в контексте развития методологической культуры обучающихся.
Ключевые слова: общее образование, обучение физике, методологическая культура, комплексный подход.
Стратегической целью, которую преследует общество, создавая, развивая и поддерживая систему образования, является приобщение подрастающего поколения к достижениям общечеловеческой культуры. Прагматическими осознаваемыми целями большинства субъектов обучения выступают приобретение знаний и освоение способов деятельности, которые позволят им реализовывать свои интересы, рационально организуя деятельность в различных сферах.
Учение о методах рациональной организации деятельности разрабатывалось на протяжении всех лет развития человеческого сообщества. В настоящее время оно получило название - научная методология. В основе научной методологии лежат принципы, методы, способы и приемы организации деятельности, выработанные в рамках методологии научного познания и доказавшие эффективность заложенных в них норм и идей при организации многих других видов деятельности.
Для характеристики высокого уровня усвоения человеком методологических знаний, сформированности методологических умений и убеждений в последние 25-30 лет стал использоваться термин «методологическая культура личности» (далее - МКЛ). О наличии у субъекта деятельности методологической культуры судят по его способности находить рациональные пути решения различных проблемных ситуаций, эффективно организовывать деятельность по достижению требуемого результата.
Очевидно, что постановка задачи «развития методологической культуры личности учащихся» отвечает как стратегическим целям, которые общество ставит перед системой образования, так и прагматическим образовательным потребностям обучающихся.
Существенный вклад в развитие МКЛ может и должно вносить школьное образование, поскольку именно в школе начинается системное изучение научных знаний и
M. S. Krasin
The article is devoted to the problem of methodological culture development of secondary educational institutions students. On the basis of structural analysis of "personal methodological culture" concept the conclusion is made about reasonability of complex approach to teaching of problem solving in the context of students' methodological culture development.
Keywords: general education, teaching of Physics, methodological culture, complex approach.
именно школьный возраст (точнее: подростковый и старший школьный возраст) являются «возрастом интенсивного формирования убеждений» [1, с. 294]. Личное принятие методологических норм и идей в качестве естественных, а не навязанных извне регулятивов деятельности является одним из основных компонентов МКЛ. Направления развития МКЛ обучающихся можно определить на основе структурного анализа этого феномена.
Структура методологической культуры личности
Понятие «методологическая культура личности» -многокомпонентное, многоаспектное и многоуровневое. В зависимости от разнообразия и качества усвоенных норм и идей научной методологии, степени сформированности умения применять их в различных сферах деятельности, наличия методологических убеждений можно выделить три уровня сформированности МКЛ: методологическая грамотность, методологическая компетентность, методологическая культура (см. рисунок). Знание субъектом деятельности общенаучной терминологии, структуры знания и способов деятельности в сочетании с проверенными на опыте умениями применять методологические знания для решения проблем в стандартных ситуациях, позволяет говорить о его методологической грамотности. Достижение уровня методологической компетентности возможно только при наличии у человека предметной грамотности в той сфере деятельности, по отношению к которой определяется его методологическая компетентность. Проявляется методологическая компетентность в умении решать субъективно нестандартные ситуации в избранной сфере деятельности. Способность применять полученные методологические знания и освоенные методологические умения в различных сферах деятельности, а также убежденность субъекта деятельности в целесо-
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ
\г
§
ш О X к 1- и
а <
с
ос о
X X
□ .0 X
ш 1-
а ш
О
^ О Ч ш
X а
Э с
ш X
С
и
> >
&
1- Ч
.0 с 00
о
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
у
й- ° а. <
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ
3
из О
И
Ь >х
2
0
1 __
□ I
ЕЗ I
ш х
X <
ей ^
к <
X
и ш и-
5 ^
О
о ч о
Рис Структура методологической культуры личности
образности их применения выступают показателями достижения им уровня методологической культуры.
Объективные предпосылки развития методологической культуры школьников при обучении решению физических задач
Анализ структуры понятия «методологическая культура личности» позволяет сделать вывод о возможности развития МКЛ учащихся в процессе обучения решению задач. Более того, деятельностная сущность методологических норм и идей предопределяет необходимость применения задачного подхода в качестве основного метода развития методологической культуры обучающихся. Этому способствует наличие целого ряда дидактических условий:
1) при решении учебных задач обучающиеся уясняют содержание изучаемых понятий и законов, выявляют их особенности, уточняют и расширяют границы области их применения, в результате чего повышается их предметная и методологическая грамотность;
2) деятельность по решению задач направлена не только на получение конкретных ответов, но и на освоение способов деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях, на приобретение личного опыта творческой и репродуктивной деятельности, вследствие чего у обучающихся формируется методологическая компетентность;
3) учебные задачи представляют собой не только модели научных задач, но и модели реальных проблемных ситуаций, учет этого обстоятельства позволяет в процессе методологической рефлексии выходить на метапред-метный уровень применения и осмысления методологических правил и идей;
4) позитивные эмоции, чувство успеха при достижении положительного результата после применения положений научной методологии в процессе поиска решения
задачи создают предпосылки для формирования убежденности в эффективности методологических регулятивов.
Самые благоприятные возможности для развития МКЛ обучающихся существуют на учебных занятиях по физике, в силу особого статуса этой науки и ее роли в становлении и развитии научной методологии. Выход на ме-тапредметный уровень освоения методологических норм реализуется посредством решения физических задач межпредментого, технологического, изобретательского характера, а также при анализе обучающимися собственной деятельности, деятельности учителей, родителей, знакомых с позиций положений научной методологии.
Комплексный подход как важное условие развития методологической культуры при обучении решению задач
Наличие объективных предпосылок для развития методологической культуры при обучении решению задач не гарантирует достижения успеха без целенаправленного педагогического взаимодействия учителя с обучающимися. Проведенный анализ содержания понятия МКЛ показывает, что в ее структуре неразрывно переплетены «объективные и субъективные составляющие» [2, с. 73]. Обучение онтологическим и гносеологическим нормам деятельности невозможно отделить от развития аксиологических и мировоззренческих компонентов методологической культуры обучающихся. Поэтому методика развития методологической культуры при обучении решению задач требует комплексного подхода, основными составляющими которого выступают:
• метапредметный подход в позиционировании методологических норм и идей;
• сочетание методологической и предметной составляющей в обучении;
• систематизированность методологических сведений о способах организации деятельности;
• систематичность вовлечения обучающихся в деятельность, способствующую развитию их методологической культуры;
• эвристико-алгоритмический подход к развитию умения стандартизировать деятельность по решению проблемных ситуаций;
• нацеленность на формирование методологических убеждений;
• личный пример учителя (преподавателя) в демонстрации методологически корректной деятельности.
Рассмотрим более подробно эти составляющие.
Метапредметный подход в позиционировании методологических норм
С целью актуализации методологических знаний важно сформировать у обучающихся понимание, что в процессе изучения физических законов, математических методов и социального опыта предыдущих поколений у них формируются личностные качества, позволяющие успешно организовывать деятельность в различных областях, в том числе далеких от конкретных наук, изучаемых на уроках. Метапредметный
подход в изложении методологических знаний не может быть в полной мере реализован в содержании учебника, который представляет собой и должен представлять пособие для изучения основ науки, которая определила содержание учебной дисциплины. Поэтому в нем методологические нормы позиционируются как нормы методологии этой науки или как нормы методологии научного познания. Вывод изучаемых методологических правил на более высокий уровень обобщения - это творческая задача учителя, который оперативно принимает решения о целесообразности таких обобщений в конкретной ситуации, планирует с учетом личностных особенностей обучающихся включение специальных задач и создание педагогических ситуаций, способствующих формированию тех или иных компонентов методологической культуры, в соответствии с уже достигнутыми результатами и иными факторами психолого-педагогического характера. Понимание обучающимися практической ценности изучаемых на учебных занятиях методологических норм и идей становится для них дополнительным стимулом к учебе, в том числе к изучению конкретного предмета.
Сочетание методологической и предметной составляющей в обучении
Выстраивая методическую систему развития методологической культуры обучающихся следует учитывать два взаимосвязанных аспекта: с одной стороны, усвоение норм и идей научной методологии возможно только при условии их наполнения предметным содержанием; с другой стороны, субъективные размеры области применения человеком предметных знаний зависят не только от специфики его профессиональной деятельности, но и его способности переносить знания и умения, приобретенные при изучении одной предметной области, в другую, то есть от уровня развития его методологической культуры. Поэтому обучение основам научной методологии должно быть гармонично вплетено в канву методики обучения конкретному учебному предмету, преду сма-тривая периодические выходы за рамки соответствующей науки на межпредметный и метапредметный уровень. Рассмотрим пример задачи, при решении которой формируется умения применять знания из различных областей науки и учитывать социальные аспекты исследуемой проблемы.
«Монгольские завоеватели тщательно планировали свои набеги. Обычно они начинали военные действия летом. Почему Батый напал на Русь зимой? Ведь в это время года монгольские лошади не могли питаться травой на полях, покрытых снегом?»
В процессе решения учитель стимулирует учащихся на поиск различных причин выбора зимнего времени для нападения, с учетом взаимосвязи геофизических, биофизических и социальных аспектов. В итоге могут быть получены следующие ответы: зимой происходит изменение агрегатного состояния воды в открытых водоемах, замерзают русла рек, которые удобно использовать в качестве дорог на покрытой лесами и перегороженной засеками территории Древней Руси (причина геофизическая, военно-тактическая); зимой не будет нанесен урон урожаю на полях, ведь целью набега было не разрушение русских кня-
жеств, а их порабощение (причина социальная, геополитическая); зимой уже убран урожай и его легче забирать сразу из амбаров, в том числе зерно для коней (причина социальная, грабительская). При методологическом анализе найденных ответов вполне уместным оказывается совет учителя, основывающийся на идеях методологических принципов причинности и системности: перед принятием важного решения полезно постараться учесть влияние самых различных факторов и возможные последствия.
Рассмотренный пример показывает, что уже при обучении решению физических задач в основной школе имеются возможности для ознакомления учащихся с нормами и идеями научной методологии, вовлечения в деятельность, требующую применения методологических знаний и методологической рефлексии. В качестве примера учебного пособия с большим количеством задач, решаемых на основе идей методологических принципов можно отметить [3].
Систематизированность методологических сведений
Научная методология выработала довольно большой арсенал различных регулятивов деятельности, усвоение которых невозможно без их систематизации с позиций дидактики. «Образование - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний умений и навыков» [4, с. 218-219.].
Систематизация методологических знаний требует решения проблемы множественности методологических регулятивов, предлагаемых в различных пособиях по методологии и используемых в различных сферах научной и практической деятельности. Объективные причины множественности обусловлены особенностями различных видов деятельности, субъективные - личностным пониманием исследователями степени важности тех или иных регулятивов деятельности, а также различной позицией специалистов в области теории и методики обучения по вопросу о целесообразной степени обобщенности положений научной методологии, изучаемых на учебном предмете (от методологии конкретной науки до научной методологии организации деятельности). Очевидно, что изучаемым в общеобразовательной школе методологическим нормам и идеям желательно придавать максимально обобщенный характер.
Систематизация методологических сведений требует их иерархической структуризацией, чтобы обеспечить психологические условия для целостного восприятия, как всей системы, так и каждой ее подсистемы. Количество однотипных структурных единиц в системе не должно превышать верхний предел, определяемый в соответствии с правилом «семь плюс-минус два» [5], которое учитывает способности человека к воспроизведению и удержанию в кратковременной памяти всех компонентов востребованной системы.
Дополнительные требования к методологическим нормам, включаемым в систему знаний, предназначенных для обучения школьников, накладывает принцип доступности обучения - все сведения методологического характера: названия терминов, формулировки, описания способов деятельности, должны быть понятны обучаю-
Таблица
Система методологических знаний о способах рациональной организации деятельности
Способы деятельности Компоненты способов деятельности
Фазы деятельности Планирование, исполнение, анализ результатов
Методологические принципы Объяснения, причинности, системности, развития, простоты, симметрии и сохранения, относительности, соответствия, согласия с практикой
Методы познавательной деятельности Теоретический; эмпирический; вычислительный
Методы-приемы научного мышления Анализ, синтез, дедукция, индукция, аналогия (моделирование, сравнение, измерение), абстрагирование
Законы логики как способы правильных рассуждений Закон тождества, закон непротиворечия, закон исключения третьего, закон достаточного основания
Алгоритмические предписания как способы деятельности в стандартных ситуациях Общий алгоритм решения задачи, алгоритмы решения задач определенного типа, применения закона при решении задач, упрощения ситуации определенного вида, выполнения лабораторной работы, оформления отчета, описания принципа действия прибора и др.
Эвристические приемы как способы деятельности в нестандартных ситуациях Движение от требований к условиям, упрощение модели, поиск идей из общих соображений, учет особенностей, разбиение на части, переструктурирование, изменение степени конкретизации, принятие роли объекта на себя, мозговая атака и др.
щимся. Проведенные нами исследования позволяют рекомендовать следующую систему сведений о способах деятельности, кратко представленную в таблице.
Обоснование целесообразности такой систематизации и структуризации способов деятельности приведено в работах [6-8]. Очевидно, что изучаемая в школьные годы система методологических знаний в последующем будет неизбежно дополняться, трансформироваться и переструктурироваться. Поэтому она не должна представляться школьникам замкнутым сводом методологических догм. Эта система должна быть открытой и гибкой, учитывая рекомендательный характер всех методологических регулятивов, но она должна быть системой.
Систематичность вовлечения обучающихся
в деятельность, способствующую развитию их методологической культуры
Для усвоения школьниками методологических знаний, освоения методологически корректных и эффективных способов деятельности, формирования у них методологических убеждений требуется не меньше времени, чем для обучения предметным знаниям и формирования предметных умений. Эта задача не может быть решена за один-два года. Системное обучение учащихся положениям научной методологии следует начинать уже в основной школе, не позже начала изучения курса физики [9-10]. Поэтому терминология, фразеология, математический аппарат и логика изложения норм и идей научной методологии должны быть понятны школьникам 7-8-х классов. Уточнение и усложнение этих правил и понятий будет происходить в соответствии с повышением уровня интеллектуального развития и предметной грамотности обучающихся. Систематичность вовлечения обучающихся в деятельность, способствующую развитию их методологической культуры, обеспечивается применением разнообразных форм организации деятельности и системы специальных учебных задач предметного, межпредметного и метапред-метного содержания. Важное методическое условие успешности этого процесса - последовательность учителя в требо-
ваниях к обучающимся, направленных на приучение их к методологически корректной деятельности, в том числе к продуманности предпринимаемых ими действий, оценке и учета погрешности измерений, обоснованности ответа и т. п.
Эвристико-алгоритмический подход к развитию
умения стандартизировать деятельность по решению проблемных ситуаций.
Эффективность любой деятельности зависит от знания субъектом деятельности правил действий в тех или иных определенных, стандартных для этой сферы деятельности, ситуациях и умения действовать в соответствии с этими правилами, а также от знания и умения организовывать свою деятельность в субъективно нестандартных ситуациях. Обе эти составляющие методологического умения решать проблемные ситуации формируются как при решении реальных проблем, так и при решении учебных задач, которые представляют собой модели реальных проблемных ситуаций. Первая составляющая в значительной степени определяется алгоритмической подготовкой субъекта деятельности, вторая - эвристической.
В основе алгоритмической подготовки лежит изучение алгоритмических предписаний различной степени обобщенности, сформулированных в них инструкций. Их точное исполнение гарантированно приводит решающего к решению задачи (проблемы), для которой это предписание было разработано. Обучение алгоритмическим предписаниям не только оснащает обучающихся набором инструкций-образцов по рациональной организации деятельности в определенных ситуациях, но и формирует умение логически рассуждать, структурировать информацию, выделять главное, действовать в соответствии с проверенными правилами, то есть формирует качества, полезные для организации и исполнения любых видов деятельности. Чем больше алгоритмических предписаний известно субъекту деятельности, тем большее число проблемных ситуаций оказываются для него стандартными.
Однако разнообразие проблемных ситуаций не позволяет надеяться, что субъекты обучения смогут выучить все
алгоритмические предписания, которые позволят им эффективно и рационально организовывать свою деятельность в любых ситуациях. Это невозможно даже по отношению к учебным задачам по предмету. Каждому человеку неизбежно приходится сталкиваться с субъективно нестандартными ситуациями. С целью упрощения поиска решения нестандартных проблем (задач) разрабатываются системы эвристических приемов организации деятельности (эвристик, эвристических рекомендаций, советов) по «самонаведению» на решение. Эвристические рекомендации позволяют частично стандартизировать поиск решения нестандартной задачи, подсказывая, что можно попробовать изменить в задачной ситуации, чтобы она стала выглядеть для решающего стандартной. Именно таков смысл «главного эвристического совета» [11]. Знание системы эвристических предписаний позволяет решающему выбирать из них такие, которые, по его мнению, способны помочь в решении, а в случае первоначальной неудачи пробовать иные подходы для преобразования нестандартной ситуации к стандартному виду, отраженные в других эвристиках известной ему системы.
В соответствии с двумя типами предписаний в методике обучения решению задач (проблем) сложились два подхода (алгоритмический и эвристический), основанные на приоритетном обучении тому или иному типу предписаний. Очевидно, что в контексте развития методологической культуры обучающихся нельзя отдавать предпочтение тому или иному подходу, поскольку любая деятельность представляет собой последовательность сменяющих друг друга видов деятельности: репродуктивной (воспроизведение действий по известным образцам) и поисково-творческой. Комплексное применение этих подходов обеспечивается в рамках эвристико-алгоритмического подхода, основные этапы которого можно представить в виде следующей последовательности действий:
• создание проблемной ситуации, поиск решения которой приводит к осознанию необходимости разработки алгоритмического предписания для решения такого типа проблем (задач);
• эвристическое наведение обучающихся на «изобретение» («открытие», «придумывание») приема преобразования проблемной ситуации к виду, стандартному для обучающихся;
• нахождение решения исследуемой проблемной ситуации, в том числе установление правильности полученного решения;
• методологическая рефлексия выполненных действий и разработка алгоритмического предписания по решению задач (проблем) подобного типа;
• обучение репродуктивному переносу разработанных правил на решение схожих проблем;
• стимулирование к творческому переносу идей, сформулированных в разработанном алгоритмическом предписании на решение задач, мало похожих на решенные;
• эвристико-алгоритмическая корректировка алгоритмического предписания, с целью придания ему как можно более универсального характера при сохранении основной идеи, заложенной в разработанном предписании.
В конкретных педагогических ситуациях в эвристико-алгоритмическом подходе могут в большей степени преобладать либо алгоритмическая либо эвристическая составляющие.
Нацеленность на формирование методологических убеждений
Убеждения - это «осознанная потребность личности, побуждающая ее действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями» [1, с. 294]. Осознание обучающимися ценности методологических регулятивов приходит вместе с приобретением личного опыта их успешного применения. Поэтому основной педагогической задачей учителя в контексте формирования методологических убеждений является создание ситуаций, способствующих формированию таких убеждений. Основную роль в формировании осознанного применения обучающимися методологических регулятивов играют рекомендации-комментарии учителя, высказываемые по мере необходимости по ходу решения задачи или при анализе хода решения. Положительные эмоции от осознания успеха работы, проделанной в соответствии с нормами научной методологии, личный опыт и «эмоциональная окрашенность знаний» [12, с. 129] служат психологической основой для формирования методологических убеждений.
Благоприятный эмоциональный фон наблюдается в тех случаях, когда правильность (или неправильность) действий удается оперативно проверить сравнением со справочными данными или с результатом проверяющего эксперимента, или совпадения результатов решения различными методами или различными субъектами деятельности. Например, при изучении темы «Атмосферное давление», полезно решить задачу на определение массы атмосферы. Как правило, сначала учащиеся даже несколько теряются от грандиозности поставленной задачи, но, начиная рассуждать, они постепенно приходят к пониманию, что сила атмосферного давления является еще и весом атмосферы, а вес покоящегося тела можно вычислить если умножить его массу на постоянную силы тяжести, то есть по формуле ^ = т ■ g. Сила давления равна произведению давления на площадь опоры, то есть ^ = р ■ £. Чтобы рассчитать силу атмосферного давления, надо умножить величину атмосферного давления на площадь поверхности Земли, которую можно вычислить, если знать радиус Земли: £ = 4п ■ Я2. Так с помощью трех формул школьники находят значение массы атмосферы, совпадающее с приведенным в энциклопедическом справочнике, что вызывает у них чувство гордости за свои предметные и методологические знания. В старших классах можно вместо лабораторной работы «Измерение ускорения свободного падения при помощи маятника» (измеряемое значение хорошо известно учащимся) предложить выполнить работу «Измерение длины подвеса маятника по периоду его колебаний». Точность ее выполнения легко проверить с помощью рулетки. При такой постановке задания учащихся уже не надо принуждать к многократным повторным измерениям, говорить о том, что в данном случае числовое значение ускорения свободного падения сле-
дует брать как можно точнее, что результаты расчетов желательно перепроверить, прежде чем принимать за истинные. Все это они сделают сами в стремлении добиться положительного эффекта и получить высокую оценку результатов своей деятельности.
Следует также отметить задания, направленные на формирование убежденности обучающихся в целесообразности проведения как можно более полных исследований интересующего объекта. Эта убежденность оберегает субъекта деятельности от принятия ошибочных решений на основе неполной и неточной информации. С этой целью можно использовать задачи, предусматривающие «провокационное подталкивание» к упрощенному методу исследований из-за чего остается неучтенной важная особенность исследуемого объекта (например, измерение объема подструганного с нескольких сторон бруска из ошибочного предположения, что он имеет форму параллелепипеда).
Также полезны своевременные рассказы из истории науки и техники о просчетах исследователей из-за недостаточно полного изучения свойств объекта.
Важный вклад в формирование методологических убеждений вносят проблемные ситуации, направленные на развитие критичности мышления. В том числе ситуации, возникающие при демонстрации приборов с «необычными» свойствами, благодаря скрытым от наблюдающих устройств (повышенная устойчивость наклонной призмы из-за прикрепленного к ее основанию дополнительного груза) или при псевдонаучной ложной интерпретации явлений (объяснение телекинезом причины вращения радиометра в сторону, противоположную тому, куда он должен был вращаться под действием сил давления света; эта ситуация возникает, когда школьники еще не знают о радиометрическом эффекте, но уже знают о силе давления света).
Методология рациональной организации деятельности в коллективах, для которых характерны противоречивые подходы к оценке событий или к планам реализации совместных проектов, предусматривает наличие толерантности мышления у субъектов деятельности. Формирование толерантности мышления происходит при решении задач, предусматривающих возможность получения различных ответов на вопросы недостаточно точно поставленных задач, различной интерпретации результатов эксперимента, получения различных результатов исследований одного и того же свойства объекта различными методами, а также при работе в составах малых групп, когда требуется выработать единое решение [13-14].
Нельзя не отметить и педагогическую задачу формирования убежденности в необходимости составления корректного, понятного отчета о проделанной работе. Этого добиваются не только систематическим снижением оценок за плохое оформление, но и словесными убеждениями в том, что при составлении отчетов о выполнении учебных заданий обучающиеся получают навыки подготовки отчетов в последующей научной, коммерческой или производственной деятельности, составления бизнес-планов или заявок на получение грантов.
Личный пример учителя
Учитель личным примером может либо способствовать развитию методологической культуры обучающихся, либо замедлять (если его собственная деятельность противоречит тем методологическим нормам, представление о которых он пытается сформировать у своих учеников). Наиболее успешно обучение под девизом: «Делай как я!» реализуется учителями при формировании у школьников методологического умения решать задачи с опорой на алгоритмические предписания. В то же время обучающимся необходимо видеть примеры организации деятельности по решению нестандартных задач. Как правило, для этого приглашаются к доске наиболее способные предмета учащиеся. Но еще больший эффект достигается в тех случаях, когда школьники имеют возможность наблюдать за деятельностью учителя, который решает новые для себя нестандартные задачи и оперативно комментирует свои действия. И хотя на обычных уроках, из-за ограниченности учебного времени, к этому методическому приему можно прибегать лишь эпизодически, наблюдение таких действий учителя полезно для всех учеников класса.
Существенное влияние на развитие методологической культуры обучающихся оказывает методологическая корректность действий учителя при интерпретации результатов измерений, полученных в ходе демонстрационного эксперимента, в частности демонстрация им умения оценивать и учитывать погрешность проводимых измерений. Очевидно, если в каждом демонстрационном эксперименте учитель станет оценивать погрешность выполненных измерений, то это приведет к дидактически неоправданному затягиванию учебного времени. Однако подавать школьникам пример учета погрешности собственных измерений полезно и с дидактических и с психологических позиций.
Позитивное влияние на развитие методологической культуры школьников оказывают примеры толерантного поведения учителя при оценке результатов их практической и мыслительной деятельности, что проявляется не в снижении требований к отдельным учащимся, а в готовности и способности учителя понять смысл ответов обучающихся, увидеть их возможную правоту, определить причины ответов, несовпадающих с собственным или авторским решением.
Для примера рассмотрим формулировку и решение следующей задачи: «При измерении температуры поверхности одинаковых с виду комбинезонов, в которые были облачены два полярника, на первом из них она оказалась выше, чем на втором, какой комбинезон теплее?» [15, с. 33]. Авторский ответ вполне корректен: «Считая температуру на внутренней поверхности комбинезона равной температуре человеческого тела и полагая потоки тепла наружу одинаковыми, получим, что материал второго комбинезона, температура внешней поверхности которого ниже, имеет более низкую теплопроводность, а именно такую одежду мы называем более теплой» [15, с. 61]. Однако если учитель задаст эту задачу без дополнительных уточнений, то он может получить три абсолютно разных ответа, каждый из которых можно считать правильным: «Бо-
лее теплый комбинезон у первого полярника», «Более теплый комбинезон у второго полярника»,«Оба комбинезона одинаково теплые». Основанием правильности первого ответа может служить тот факт, что на ощупь первый комбинезон теплее, и ученик мог подумать, что спрашивают именно об этом. Основанием правильности первого или третьего ответов могут быть следующие соображения: первый полярник перед измерением температуры усиленно работал, а второй спал, или первый полярник до этого находился на освещенном солнцем участке, а второй был в тени и т. п. Поэтому учителю при получении «неправильного» ответа важно постараться выяснить, в результате использования каких моделей был получен данный вывод, и лишь после этого решать, считать ответ неправильным или принять его в качестве допустимого. Так учитель показывает пример умения выслушивать мнение оппонента, толе-рантно относиться к иным интерпретациям событий или предлагаемым способам организации деятельности.
Следует отметить и такой важный для развития методологической культуры обучающихся методический прием, как демонстрация учителем примера решения физических задач вычислительным методом с использованием компьютера. Необходимость внедрения таких задач в практику обучения физики в школе «обусловлена современным состоянием методологии физики, характеризующимся широким внедрением персонального компьютера как в научные исследования, так и в процесс обучения» [16, с. 6]. Ограниченный объем учебного времени, отведенного учебной программой, не позволяет широко внедрять в практику обучения такие задачи, однако личный пример учителя может способствовать привлечению школьников к самостоятельному совершенствованию в данной области или подтолкнуть к посещению элективных курсов соответствующего профиля.
Обязательным условием развития методологической культуры обучающихся является методологическая корректность речи учителя [12].
И конечно, существенное влияние на развитие методологической культуры обучающихся оказывает личный пример исполнения учителем своей профессиональной деятельности, в том числе, пример комплексного использования различных методов и организационных форм для получения как можно более объективной информации об уровне сформированности знаний и умений своих учеников. Наблюдение за подобной деятельностью способствует формированию у обучающихся убеждения, что для получения целостного представления об исследуемом объекте необходимо использовать различные способы и средства получения информации о нем.
Заключение
Подводя итоги, можно отметить, что постановка задачи развития методологической культуры обучающихся отвечает требованиям современного общества к качеству подготовки выпускников общеобразовательных учреждений. Выполнение этой задачи реализуется при комплексном подходе к обучению решению задач.
Ведущая роль в развитии методологической культуры обучающихся отводится учителю, который определяет благоприятные условия для сообщения методологических знаний и развития умений применять их на практике.
Из-за сложности и обобщенности норм и идей, заложенных в положениях научной методологии, не каждый выпускник среднего общеобразовательного учреждения сможет их усвоить на уровне, позволяющем говорить о его методологической культуре. Но приобретенные за годы обучения в школе методологические знания, умения, личный опыт и убеждения служат основой для дальнейшего развития их методологической культуры, делают их действия при решении различных проблемных ситуаций более осмысленными, уверенными и эффективными.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред Б. М. Бим-Бад. М.: Дрофа: Бол. Рос. эн-цикл., 2008. 528 с.
2. Бубликов С. В. Методологическая культура учащихся и возможности ее становления на уроках физики // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения: сб. науч. ст. Вып. 5. СПб.: САГА, 2008. С. 73-80.
3. Кондратьев А. С., Ларченкова Л. А., Ляпцев А. В. Методы решения задач по физике. М.: ФИЗ-МАТЛИТ, 2012. 312 с.
4. Моносзон Э. И. Образование // Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. Изд. 3-е. Т. 18. М.: Совет. Энцикл., 1974. С. 218-219.
5. Mиллер Дж. А. Магическое число семь плюс или минус два // Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., ЧеРо, 2000. 814 с.С.564-581.
6. Красин М. С. Обучение школьников способам деятельности контексте развития их методологической культуры // Школа Будущего. 2013. № 1. С. 18-25.
7. Красин М. С. Система принципов организации деятельности учащихся в новой школе // Вестн. Нижегород. ун-та им. Н. И. Лобачевского: науч. журн., 2011. № 3. С. 43-48.
8. Красин М. С. Система эвристических приемов решения физических задач // Физическое образование в вузах. Т. 12, № 3. М.: ИД МФО, 2006. С. 58-69.
9. Бубликов С. В., Кондратьев А. С. Методологические основы организации познавательной деятельности учащихся при изучении физики // Организация и формы самостоятельной работы студентов и учащихся: тез. докл. XXV Зональн. со-вещ. преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехн. дисциплин педин-тов Урала, Сибири и Дальнего Востока. Новосибирск: НГПИ, 1990. С. 215-217.
10. Пурышева Н. С. Принцип причинности в физике и физическом образовании // Материалы IX Междунар. науч.-метод. конф. «Физическое образование: проблемы и перспективы». Ч. 3. М.: МПГУ, 2010. С. 61-65.
11. Фридман Л. М. Как научиться решать задачи: кн. для учащихся 9-11 кл. М.: Просвещение, 2005. 255 с.
12. Шаронова Н. В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике. М.: МП «МАР», 1984. 183 с.
13. Кондратьев А. С., Ларченкова Л. А. Принцип толерантности при решении физических задач в средней школе // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена: науч. журн. СПб., 2008. № 10 (64). С. 158-168.
14. Бубликов С. В., Красин М. С. Развитие толерантного мышления на уроке физики // Сибирский пед. журн. 2013. № 2. С. 172-177.
15. Калейдоскоп «Кванта». А так ли вам знакомы явления переноса? // Квант. 2002. № 3.
16. Кондратьев А. С., Ляпцев А. В. Физика. Задачи на компьютере. М.: ФИЗМАТЛИТ, 2008. 400 с.
ДИСКРЕТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ И УСВОЕНИЮ ЗНАНИЙ
A DISCRETE APPROACH TO TEACHING AND LEARNING
А. Н. Крутский, О. С. Гибельгауз
В статье излагается сущность дискретного подхода к обучению и усвоению знаний в школе. Анализируется дидактическая сущность системы вопросов, которые размещают авторы учебников в конце фрагментов содержания учебного материала. Предлагается заменить эти вопросы рекомендациями для учащихся по самостоятельному составлению таких вопросов.
Ключевые слова: дискретный подход, контрольные вопросы, рекомендации по составлению вопросов.
искретный подход является одним из четырнадцати методологических подходов, обозначенных в теории психодидактики, разрабатываемой в учебной научно-исследовательской лаборатории «Психодидактика» Алтайской государственной педагогической академии. Психодидактика - это область психолого-педа го ги-ческого знания, предметом исследования которой является система методологических подходов к обучению и усвоению знаний. К ним относятся подходы: проблемный, программированный, дискретный, системно-функциональный, системно-структурный, системно-логический, индивидуально-дифференцированный, игровой, коммуникативный, историко-библиографический, межпредметный, демонстрационно-технический, задачный, модельный [1, с. 22]. В данной статье речь идет о подходе дискретном.
Дискретный подход связан с постановкой вопросов к изложенному тексту. Такое учебное действие общеизвестно и широко применяется в обучении любым учебным предметам. Во всех учебниках после определенного фрагмента теоретического материала даются вопросы, на которые учащи-
A. N. Krutsky, O. S. Gibelgauz
The article outlines the essence of the discrete approach to training and learning in school. The didactic nature of the system of questions that the authors of textbooks include at the end of the fragments of educational material is analyzed. It is proposed to replace these questions with recommendations for students to draft such questions themselves.
Keywords: discrete approach, questions, recommendations on the drafting of questions.
еся в порядке самоконтроля знаний должны дать ответы. Не будем ссылаться на источники учебников, откуда взяты вопросы, просто приведем несколько примеров.
В учебнике биологии после параграфа «Органы растения» приведены вопросы.
1. Какие растения называют цветковыми? 2. Какие органы имеют цветковые растения? 3. Какое строение имеет цветок? 4. Из чего развивается плод?
В учебнике физики после параграфа «Единицы силы. Связь между силой тяжести и массой тела» поставлены вопросы.
1. Что значит измерить силу? 2. Что принято за единицу силы? 3. Как рассчитать силу тяжести, действующую на тело любой массы? 4. По какой формуле можно определить вес тела?
В учебнике географии после параграфа «Топливная промышленность» даны вопросы.
1. Перечислите основные нефтяные базы России. Какие из них являются наиболее перспективными? 2. Почему нефтеперерабатывающие заводы размещаются в основ-
