CC BY
63
лизуемости в современных социокультурных условиях; 4) принципом управляемости; 5) принципом востребованности результатов в образовательной системе вуза [4].
4. Как известно, некоторые виды и способы исследовательской деятельности будущего учителя (например, планирование и проведение педагогического эксперимента) могут быть реализованы только в его практической деятельности. Для этого в вузе должна быть создана соответствующая система организации педагогической практики с обязательным присутствием этапа так называемой симуляционной практики, широко используемой в западной модели профессионально-педагогической подготовки. Основная цель реализации такого этапа практики будет заключаться в осмыслении студентами опыта учителей математики по проектированию и реализации учебного процесса, направленного на освоение различных видов учебно-познавательной деятельности в процессе математической подготовки; знакомстве с текущим состоянием и проблемами организационно-методического обеспечения математической подготовки учащихся, в том числе и их исследовательской деятельности, в образовательном учреждении. Кроме того, наличие такого этапа в системе организации педагогической практики позволит студентам реализовать свои исследовательские умения в «лабораторных» условиях. Для формирования у студентов готовности к проектированию и реализации педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся необходимо, также, на наш взгляд, наличие проектировочного этапа, связанного с самостоятельной оригинальной разработкой и реализацией некоторых компонентов методического обеспечения данного вида деятельности учащихся: созданием проектно-исследовательских заданий по математике, требующих нестандартных решений; формированием мотивов к исследовательской деятельности у уча-
Библиографический список
щихся и др. Все это обуславливает необходимость создания и развития новых форм сотрудничества различных образовательных учреждений, в том числе школа-вуз, позволяющих успешно преодолеть несовершенство воплощения инноваций в образовательную практику. Такого рода сотрудничество (педагогический консалтинг, экспериментальные площадки, педагогическая интернатура и др.) способствует вовлечению студентов в качестве руководителей и консультантов учебных исследований в процесс формирования и развития исследовательской деятельности учащихся. Кроме того, оно позволяет устранить противоречие между достижениями в педагогической науке и их реализацией в образовательной практике.
В заключении отметим, что реализация представленных выше идей составляет основу обновления исследовательского компонента профильной подготовки будущего учителя математики в условиях реализации компетентностного подхода. Опытно-экспериментальная работа, осуществляемая нами в естественных условиях образовательного процесса института математики, физики и информатики КГПУ им. В.П. Астафьева, с одной стороны, убедила нас в перспективности реализации представленных идей с целью формирования и развития исследовательской деятельности студентов, с другой стороны, выявила ряд трудностей и проблем, которые предстоит решать. К ним относятся: повышенные временные затраты преподавателей, собственные профессиональные стереотипы поведения и др.
* Работа выполнена в рамках «Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева», победившей в конкурсе поддержки программ стратегического развития вузов Минобрнауки РФ (программа № 2011-ПР-217, проект 14/12)
1. Швырев, В.С. Научное познание как деятельность. - М., 1984.
2. Шкерина, Л.В. Критериальная модель и уровни сформированности компетенций студентов - будущих бакалавров в формате ФГОС ВПО / Л.В. Шкерина, М.Б. Шашкина, А.В. Багачук // Сибирский пед. журн. - 2012. - № 7.
3. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М., 2004.
4. Багачук, А.В. Принципы проектирования и реализации программы вовлечения студентов - будущих учителей в исследовательскую деятельность // Образование и общество. - 2013. - № 4(81).
Bibliography
1. Shvihrev, V.S. Nauchnoe poznanie kak deyateljnostj. - M., 1984.
2. Shkerina, L.V. Kriterialjnaya modelj i urovni sformirovannosti kompetenciyj studentov - buduthikh bakalavrov v formate FGOS VPO / L.V. Shkerina, M.B. Shashkina, A.V. Bagachuk // Sibirskiyj ped. zhurn. - 2012. - № 7.
3. Verbickiyj, A.A. Kompetentnostnihyj podkhod i teoriya kontekstnogo obucheniya. - M., 2004.
4. Bagachuk, A.V. Principih proektirovaniya i realizacii programmih vovlecheniya studentov - buduthikh uchiteleyj v issledovateljskuyu deyateljnostj // Obrazovanie i obthestvo. - 2013. - № 4(81).
Статья поступила в редакцию 17.07.14
УДК 378
Balchugov S.G., Naumov P.Y. A COMPLEX OF PEDAGOGICAL MEANS FOR DEVELOPING READINESS OF A FUTURE OFFICER TO CARRY OUT RESEARCH. The article presents the results of the research of pedagogical means that help develop readiness of officers to accomplish research activity and to do science. The author proposes to use a complex of means developed by the formation of this phenomenon. The paper has conclusions that are based on the results of the investigation.
Key words: pedagogical means, readiness, formation, research activities, future officer, scientific approaches.
С.Г. Бальчугов, научно-исследовательский и редакционно-издательский отдел ФГКВОУВПО «Новосибирский военный институт внутренних войск им. генерала армии И.К. Яковлева МВД России», г. Новосибирск, E-mail: [email protected]; П.Ю. Наумов, канд. пед. наук, ФГКВОУВПО «(Новосибирский военный институт внутренних войск им. генерала армии И.К. Яковлева МВД России», г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
КОМПЛЕКС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ОФИЦЕРА К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье представлены результаты исследования педагогических средств формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности. Авторами предлагается к использованию разработанный комплекс педагогических средств формирования готовности будущих офицеров к научно-исследовательской деятельности. На основе результатов работы делаются соответствующие выводы.
Ключевые слова: педагогические средства, готовность, формирование, научно-исследовательская деятельность, будущие офицеры, научные подходы.
Основные подходы
Педагогические средства
Рис. 1. Научные подходы к выявлению и реализации педагогических средств формирования готовности будущих офицеров к научно-исследовательской деятельности
Результативность формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности детерминирована как педагогическими условиями, так и педагогическими средствами, которые должны быть комплексно внедрены в реальный образовательный процесс военного вуза.
Проанализируем характеристику, сущность и структуру педагогических средств формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности в данной статье более подробно.
С целью выявления и внедрения педагогических средств, обеспечивающих результативность формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности, нами были определены научные подходы к их реализации: системный; деятельностный; субъектный; интегративный (рис. 1).
Рассмотрим их сущность и содержание применительно к задаче по выявлению и внедрению педагогических средств более подробно.
При системном подходе (В.П. Беспалько [1; 2], Б.Ф. Ломов [3], Н.В. Кузьмина [4; 5], В.Н. Садовский [6; 7], А.И. Уемов [8], Э.Г. Юдин [9] и др.) анализируемые педагогические средства представляются как система, являющаяся определенной целостностью, имеющая свою структуру, которая состоит из взаимосвязанных элементов, выполняющих определенные функции.
В рамках деятельностного подхода (Л.С. Выготский [10], А.Н. Леонтьев [11], С.Л. Рубинштейн [12] и др.) осуществлялось внедрение в образовательный процесс разработанных средств формирования через различные формы, типы и виды образовательной деятельности.
Субъектный подход (А.В. Брушлинский [13], В.П. Зинченко [14], Д.А. Леонтьев [15], В.М. Розин [16], Э.В. Сайко [17] и др.) реализуется в образовательной деятельности через качества личности, коллектива и общества, которые характеризуют их как самостоятельных субъектов. Субъектность является сложным социокультурным образованием, которое посредством взаимодействия человека и деятельности, на различных этапах, выполняет важную задачу по самоопределению человека в социуме. Субъектность обеспечивает такое качество, как самостоятельность, столь важное для осуществления научно-исследовательской деятельности и становлении личности ученого, освоения педагогических средств.
Интегративный подход (В.А. Лекторский [18], А.Я. Найн [19; 20], В.Ю. Новожилов [21] и др.) при формировании готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности военного вуза представляется оптимальным, так как сфокусирован на интеграции всех компонентов образовательного процесса.
Чтобы процесс разработки педагогических средств формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности достиг определенной цели, прежде чем переходить к анализу сконструированных нами педагогических средств, необходимо осмыслить семантику словосочетания «педагогические средства».
И.Т. Фролов под средствами понимает совокупность всех вещественных элементов, которые человек использует для воз-
действия на предмет собственной деятельности с целью развития уже имеющихся или формирования новых характеристик [22].
Понятие средства в педагогике используется для обозначения одного из компонентов деятельности педагога и обучаемых, наряду с другими компонентами педагогического процесса [23].
В педагогике под педагогическими средствами понимают материальные объекты и предметы духовной культуры, необходимые для организации и осуществления воспитательно-образовательного процесса, а также развития обучаемых; предметное сопровождение процесса обучения и воспитания, а также различная деятельность, к которой привлекают учащихся [24].
Средства обучения - материальные и идеальные объекты, которые вовлекают в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащегося; средство для усвоения основ наук, предназначенное для обучающихся (А.С. Лында [25], Н.М. Розенберг [26], С.Г. Шаповаленко [27]); система учебно-методического обучения образовательного процесса [28]; учебник, в котором материально фиксируется подлежащий усвоению конкретный учебный материал, способы и последовательность организации основных элементов учебного процесса [29]; учебники и деятельность учащегося и преподавателя [4]; учебник как информационное средство и методика обучения [30].
Различные авторы [2; 7; 31; 32 и др.] в своих исследованиях выделяют следующие функции средств обучения:
- наглядности;
- информативности;
- компенсаторности;
- адаптивности;
- адекватности;
- интегративности;
- инструментальная функция;
- мотивационная функция и др.
Т.С. Назарова и Е.С. Полат [31] в своих работах видят перспективы развития средств обучения в сокращении номенклатуры пособий (принципы комплектности, необходимости и достаточности); расширении их функциональных возможностей (принцип полифункциональности), создании условий для комплектования средств обучения и разработки системы средств обучения (принцип комплексности); разработке комплектов для самостоятельных занятий учащихся, в том числе исследовательских и практических работ для разных уровней обучения (принцип вариативной дифференциации); создании модульных (в том числе и компьютерных) комплектов специального назначения для специализированных и интегрированных практикумов, обеспечивающих внедрение новых технологий обучения (принцип модульности и интерактивности).
Объекты, выполняющие функцию средства обучения, классифицируются по разным основаниям: по их свойствам; по субъектам деятельности; по влиянию на качество знаний и развитие различных способностей; по их эффективности в педагогическом процессе [23].
По субъекту деятельности средства можно условно разделить на средства преподавания и средства учения. Первые име-
Рис. 2. Классификация педагогических средств по В.С. Безруковой
Педагогические средства (по В.С. Безруковой)
ют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции педагога [23].
С точки зрения выполнения функций средства обучения делятся на: а) технические средства передачи информации; б) технические средства контроля знаний; в) технические средства формирования практических навыков; г) технические средства самообучения [33].
По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся: учебники и учебные пособия; таблицы, модели, макеты и другие средства наглядности; учебно-технические средства; учебно-лабораторное оборудование; учебные помещения, мебель, микроклимат; расписание занятий, режим питания и другие материально-технические условия обучения. Идеальные средства обучения - те усвоенные ранее знания, умения, которые используют педагоги и курсанты, для усвоения новых знаний; орудие освоения культурного наследия новых культурных ценностей. Идеальные средства в форме материализации ис-
пользуются первоначально для общения, в речи педагога и курсантов - как краткое, символическое обозначение объектов [25].
В педагогической науке существует множество других классификаций средств обучения. Например, В. Оконь предлагает следующую классификацию средств обучения:
I. Простые средства:
1) словесные средства: учебники и другие печатные тексты; 2) простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.
II. Сложные средства:
1) механические визуальные средства, позволяющие передавать изображения с помощью технических устройств (например, фотоаппарата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа и др.); 2) аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шумы с помощью проигрывателя, магнитофона или радио и др.; 3) аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм, телевидение, видеотелефоны, видеомагнитофоны и др.; 4) средства, автоматизирующие процесс обучения [34].
Второй подход. Абсолютизирует роль средств обучения, которые рассматриваются как главные и единственные, обеспечивающие достижение цели, а все остальные компоненты (методы, организация и т.п.) должны соответствовать и обусловливаться спецификой средств обучения.
Третий подход состоит в том, что средства обучения рассматриваются, прежде всего, в системе эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и курсантов. Они в процессе обучения выполняют определенные функции и обеспечивают (наряду с другими компонентами педагогической системы) определенное качество знаний и умственное развитие курсантов.
Рис. 3. Подходы к разработке и применению педагогических средств
Комплекс педагогических средств формирования готовности будущих офицеров к научно-исследовательской деятельности
Педагогические средства
Педагогическая программа формирования готовности будущих офицеров к НИД
Система критериев оценки уровня сформированности готовности будущих офицеров к НИД
Дидактическое обеспечение реализации интегрированного курса
Интегрированный курс «(Основания научно-исследовательской деятельности»
Готовность будущих офицеров к НИД
Рис. 4. Комплекс педагогических средств формирования готовности будущих офицеров к научно-исследовательской деятельности
В.С. Безрукова в своей работе [35] делит средства обучения на шесть групп (рис. 2).
В структуре педагогических средств некоторые авторы выделяют наглядные пособия как системообразующие, которые выполняют следующие функции: а) ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены в образовательном учреждении; б) ознакомление с внешним видом предмета в его современном виде и в историческом развитии; в) наглядное представление о сравнении или изменении характеристик явления или процесса; г) этапы эксплуатации, изготовления или проектирования изделия; д) наглядное представление об устройстве предмета и принципов его действия, управления им, технике безопасности; е) ознакомление с историей науки и перспективы ее развития [24].
Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы: а) объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.); б) печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т.п.); в) проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.) [36].
В использовании любого вида средства педагогического процесса необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями процесса обучения, в частности, законом интерпоризации. Оптимальным следует считать при изучении трудной темы 4-5 демонстраций на занятие, считая средства самообразовательной деятельности курсантов, адъюнктов и средства контроля [37].
Э.Г. Скибицкий отмечает, что в настоящее время в педагогической практике широко распространены три подхода к разработке, конструированию и применению средств обучения (рис. 3), [37].
Средства обучения вошли в структуру педагогического процесса с появлением наглядных средств, учебного оборудования, технических средств обучения (ТСО), компьютеров, обучающих и контролирующих машин, диапроекторов и др. С помощью средств педагогического процесса легче хранить, быстрее извлекать для использования самую разнообразную информацию
на занятиях. Они помогают педагогу эффективнее решать профессиональные задачи, оптимизировать процесс обучения. Однако применение средств педагогического процесса требует специальной подготовки педагога и курсантов, адъюнктов. Перед использованием ТСО их необходимо обучить пользоваться ими [37].
В рамках нашей работы педагогические средства рассматриваются как определенный комплекс, включающий в себя педагогическую программу, интегрированный курс, дидактическое обеспечение курса, диагностический комплекс. В совокупности они обеспечивают научную направленность образовательного процесса в военном вузе будущих офицеров (материальные и идеальные средства). В качестве материальных объектов процесса обучения выступают учебно-методические пособия, методические материалы, в качестве идеальных объектов - педагогическая программа, интегрированный курс «Основания научно-исследовательской деятельности».
По нашему мнению, результативность формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности достигается использованием предложенных педагогических средств (рис. 4).
Рассмотрим каждый компонент вышеперечисленного комплекса педагогических средств более подробно.
1. Под педагогической программой формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных компонентов, внедренных в образовательный и научный процесс военного вуза, главной целью которых является результативное формирование готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности, и выработку практических рекомендаций по оптимизации данного процесса.
В нашем исследовании данное педагогическое средство выполняет следующие функции: организационно-управленческую, процессуально-результативную и контрольно-корректирующую.
Функции данного педагогического средства выполняются через решение следующих задач:
- организация, мотивация, контроль и оптимальное совершенствование процесса формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности;
- постоянный анализ и своевременная корректировка работы по формированию готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности;
- обеспечение непрерывности и всесторонности организации, контроля и совершенствования формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности.
2. Интегрированный курс «Основания научно-исследовательской деятельности» как средство формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности.
По нашему мнению, одним из основных в разработанном нами комплексе педагогических средств формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности является интегрированный курс.
Целью обучения курсантов в военном вузе является их подготовка к продолжению образования и формирование профессиональных и личностных качеств будущего офицера - лидера, получение научных знаний, необходимых для дальнейшей слу-жебно-боевой деятельности на высоком уровне. В настоящее время активно происходит изменение профессионального сознания, переосмысление роли научных знаний в системе подготовки офицерских кадров, понимание этих знаний как методологической платформы для формирования профессионализма будущего офицера, что требует взаимопроникновения и взаимодействия этих знаний на философском, общенаучном и част-нонаучном уровнях, а значит, и интеграции учебных дисциплин.
Ключевые положения об интеграции различных материальных и идеальных объектов с давних пор имели место быть как в отечественной, так и в зарубежной философской и педагогической науках (А. Дистервег [38], Я.А. Коменский [39], К.Д. Ушин-ский [40] и др.).
Идеи теории интеграции применяли психологи для исследования мотивации деятельности человека и разработки комп-
Интегрированный курс «Основания научно-исследовательской деятельности»
Образовательный процесс
Философия и начала философии науки
Военная педагогика и психология
Теория и история государства и права
Методология и методика научных исследований
Управление повседневной деятельностью
Правоохранительные органы
Тактическая подготовка
Методика и организация боевой подготовки
Рис. 5. Структура интегрированного курса «Основания научно-исследовательской деятельности»
лексного подхода к обучению (Л.С. Выготский [10], А.Н. Леонтьев [41], Л.А. Шипилина [42] и др.).
Стоит отметить, что идеи интеграции широко исследуются в математических и биологических науках, поэтому неслучайно общенаучную реализацию они получают в рамках системного подхода, где интеграция является одной из характеристик различных систем.
Исследователи утверждают, что интеграция возможна, если: а) есть ранее разобщенные компоненты; б) есть объективные следствия для их объединения; в) они объединены с помощью синтеза; г) результатом объединения выступает система, обладающая целостностью [43 и др.].
Термин «интеграция» трактуется в различных источниках как: сторона процесса, развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов [44]; объединение, органическое слияние образовательных учреждений, систем, содержания образовательных программ разных предметов и разных предметных областей [45]; восстановление, восполнение, объединение частей в целое, причем не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие, взаимовидение [37]; процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающиеся ростом системности и уплотненности знаний учащихся, повышением мотивации к изучению общеобразовательных дисциплин [19] и др.
Для достижения целей нашего исследования, мы полагаем, что интеграция учебных дисциплин, в рамках интегрированного курса по формированию готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности возможна как объединение задач, содержания образования, методов, организационных форм и результатов обучения в одно целое для решения определенной дидактической цели. Основанием интеграции учебных дисциплин являются как общие, так и частные цели, стоящие перед каждой учебной дисциплиной.
Анализ различных научных источников показывает, что для наиболее результативного достижения целей военно-профессионального образования и получения необходимого уровня научных знаний необходима межпредметная интеграция знаний. В нашем исследовании целью является формирование готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности, поэтому мы считаем, что интеграция знаний в отдельных областях наук в единую систему необходима. В связи с этим возникает необходимость интеграции научных знаний в области обшепрофессиональных и военно-специальных дисциплин и их содержании.
Для осуществления интеграции математических и экономико-управленческих знаний значительный интерес представляют дисциплины основной общеобразовательной программы из об-шепрофессиональных и военно-специальных дисциплин, которые нашли отражение в нашем курсе.
Для решения вышеперечисленных задач нами разработан интегрированный курс «Основания научно-исследовательской деятельности».
Данный курс представляет собой взаимосвязанный и взаимообусловленный учебный материал, обеспечивающий единство общепрофессиональной и военно-специальной составляющих научных знаний, направленных на формирование готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности.
Интегрированный курс выполняет по отношению к формированию готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности следующие функции: координирующую; формирующую и развивающую; системообразующую; когнитивную и ориентирующую.
Целью интегрированного курса «Основания научно-исследовательской деятельности» является формирование готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности, а также умений и навыков применения научных знаний для решения служебно-боевых задач.
Это определяет педагогическую задачу - структурировать содержание обучения и организовать ориентированный на получение систематизированных научных знаний и компетентности в области научно-исследовательской деятельности педагогический процесс.
Определенная нами цель детерменирует следующие задачи курса:
- научить будущих офицеров рационально использовать научно-методологический аппарат для наиболее результативного получения научных знаний;
- научить интерпретировать решения служебно-боевых задач на основе определенных научных знаний с фиксацией результатов;
- развивать научное мировоззрение и стимулировать творчество;
- помочь приобрести научные знания, умения и навыки, уровень компетентности необходимые для служебно-боевой деятельности.
Содержание интегрированного курса разработано в соответствии с требованиями к подготовке будущих офицеров и федерального государственного образовательного стандарта. При
Динамичность
Интегрированный курс
Рис. 6. Основные принципы интегрированного курса
этом учитывались результаты опроса педагогов, анкетирования курсантов, уровень подготовленности курсантов, их индивидуально-типологические особенности, возрастные возможности, специфика рефлексивного взаимодействия участников образовательного процесса и др.
С учетом вышеизложенного мы разработали структуру интегрированного курса (рис. 5).
В структуре каждого модуля отражены: наименование темы, содержание темы, отрабатываемые вопросы, расчет часов по каждой теме каждого предмета, категория обучаемых, организационные формы занятий.
В реальном образовательном процессе интегрированный курс использовался в учебное и внеучебное время, а также он был применен на факультативных занятиях.
Для успешного достижения цели, поставленной в интегрированном курсе, мы применяли следующие принципы (рис. 6).
Все вышеназванные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга. При отборе и разработке содержания и структуры интегрированного курса они учитывались в комплексе.
Разработанный нами интегрированный курс компенсирует недостатки раздельного изучения учебных дисциплин. Интегрированный подход в нашем курсе делает открытой и понятной связь между изучаемыми дисциплинами. Таким образом, курсанты понимают сущность каждой дисциплины в контексте формирования готовности к научно-исследовательской деятельности.
3. Для использования интегрированного курса в реальной образовательной практике военного вуза было разработано дидактическое обеспечение. Дидактического обеспечение интегрированного курса по формированию готовности будущих офицеров к научно-исследовательской деятельности представляет собой систему учебно-методических и учебных материалов, представленных на различных носителях и объединенных по дидактическим целям и задачам военного образования, содержательная часть которых соответствует федеральным государственным образовательным стандартам и требованиям, предъявляемым к качеству содержательной информации. К дидактическому обеспечению относятся: дополнения к учебным предметам по различным дисциплинам, учебное пособие как системообразующий компонент, а также другие учебные и методические материалы.
Учебное пособие как системообразующий компонент дидактического обеспечения состоит из логически взаимосвязанных блоков: блока учебной информации; блока, представленного
Библиографический список
системой задач, которая направлена на формирование готовности будущих офицеров к научно-исследовательской деятельности; диагностических блок-тестов и глоссария, включающего основную терминологию по тематике исследования.
По отношению к формированию готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности дидактическое обеспечение выполняет следующие функции: информационную, содержательную и методическую.
Функции данного педагогического средства выполняются через решение следующих задач:
- предоставление необходимой информации для осуществления процесса формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности;
- систематизацию по содержательному компоненту и предоставление курсантам научных знаний;
- обеспечение методической грамотности педагогов в области научно-исследовательской деятельности и основ ее формирования.
4. Система критериев оценки уровня сформированности готовности будущих офицеров к научно-исследовательской деятельности в военном вузе представлена критериальным аппаратом, в структуру которого входят: преобразовательно-когнитивный; ценностно-ориентационный; коммуникативно-творческий.
По отношению к формированию готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности система критериев выполняет следующие функции: диагностицескую; оценочную и прогностическую.
Функции данного педагогического средства выполняется через решение следующих задач:
- получение объективной, необходимой и своевременной информации об уровне сформированности готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности;
- оценка уровня сформированности готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности по принятым нами методикам;
- на основании результатов оценки, прогнозирование успешности формирования готовности будущего офицера к научно-исследовательской деятельности.
Таким образом, рассмотрев основные подходы к выявлению, анализу и классификации педагогических средств, нами был выделен комплекс педагогических средств формирования готовности будущих офицеров к научно-исследовательской деятельности, способствующий осуществлению данного процесса.
1. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). - М., 2005.
2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1999.
3. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии: избранные психологические труды / под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной,
В.А. Пономаренко. - М., 2003.
4. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970.
5. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования. -
Л., 1989.
6. Садовский, В.Н. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / В.Н. Садовский, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М., 1969. .
7. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. - М., 1976.
8. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем. - М., 1978.
9. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. - М., 1978.
10. Выготский, Л.С. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова // Собрание сочинений: в 6 т. - М., 1982. - Т. 2.
11. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.
12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000.
13. Брушлинский, А.В. Психология субъекта. - М., 2003.
14. Зинченко, В.П. Методологические вопросы психологии / В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов. - М., 1983.
15. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности. - М., 1997.
16. Розин, В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. -2001. - № 2.
17. Сайко, Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального. - М., 2006.
18. Лекторский, В.А. О принципах исследования систем / В.А. Лекторский, В.Н. Садовский // Вопр. философии. - 1960. - № 8.
19. Найн, А.Я. Инновации в образовании. - Челябинск, 1995.
20. Найн, А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. - Челябинск, 1996.
21. Основы психологической самопомощи: учебно-методич. пособ. / В.Ю. Новожилов, Л.В. Куликов, В.А. Суворов. - М., 2008.
22. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова; сост. П.П. Апрышко, А.П. Поляков, Ю.Н. Солодухин. - М., 2009.
23. Педагогика высшей школы: учеб. пособ. / Э.Г. Скибицкий, Т.Б. Жакупов. - Новосибирск, 2013.
24. Педагогика высшей школы: учеб. пособ. / В.В. Егоров, Э.Г. Скибицкий, В.Г. Храпченков. - Новосибирск, 2008.
25. Лында, А.С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий. - М., 1973. .
26. Розенберг, Н.М. Проблемы изменения в дидактике. - Киев, 1979.
27. Шаповаленко, С.Г. О приведении методов и средств обучения в соответствие с требованиями жизни. - М., 1976.
28. Скакун, В.А. Организация и методика профессионального обучения. - М., 2007.
29. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.
30. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1971.
31. Назарова, Т.С. Средства обучения (технология создания и использования) / Т.С. Назарова Е. С., Полат. - М., 1998.
32. Пидкасистый, П.И. Учебник нового поколения. - М., 2006.
33. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы: методический материал. - М., 1982.
34. Оконь, В. Введение в общую дидактику / пер. с пол. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. - М., 1990.
35. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособ. для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург, 1996.
36. Скибицкий, Э.Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения // Дистанционное образование. - 2000. - № 1.
37. Технологии профессионального обучения: учеб. пособ. / Э.Г. Скибицкий, В.В. Сергеева. - Новосибирск, 2008.
38. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / сост. В.А. Ротенберг; общ. ред. Е.Н. Медынского. - М., 1956.
39. Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. - М., 1982. - Т. 1.
40. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: в 6 т. / сост. С.Ф. Егоров. - М., 1990. - Т. 5.
41. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.
42. Менеджмент в образовательных системах: теоретико-прикладной аспект: монография / под ред. Л.А. Шипилиной. - Омск, 2008.
43. Шипилина, Л.А. Качество профессионального образования: к вопросу философско-методологических оснований // Право и образование. - 2007. - № 10.
44. Краткий словарь по философии / под ред. И.В. Блауберга. - М., 1982.
45. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. - М., 2001.
Bibliography
1. Bespaljko, V.P. Obrazovanie i obuchenie s uchastiem kompjyuterov (pedagogika tretjego tihsyacheletiya). - M., 2005.
2. Bespaljko, V.P. Slagaemihe pedagogicheskoyj tekhnologii. - M., 1999.
3. Lomov, B.F. Sistemnostj v psikhologii: izbrannihe psikhologicheskie trudih / pod red. V.A. Barabanthikova, D.N. Zavalishinoyj, V.A. Ponomarenko.
- M., 2003.
4. Kuzjmina, N.V. Metodih issledovaniya pedagogicheskoyj deyateljnosti. - L., 1970.
5. Kuzjmina, N.V. Ponyatie «pedagogicheskaya sistema» i kriterii ee ocenki. Metodih sistemnogo pedagogicheskogo issledovaniya. - L., 1989.
6. Sadovskiyj, V.N. Sistemnihyj podkhod: predposihlki, problemih, trudnosti / V.N. Sadovskiyj, I.V. Blauberg, Eh.G. Yudin. - M., 1969. .
7. Sadovskiyj, V.N. Osnovaniya obtheyj teorii sistem. - M., 1976.
8. Uemov, A.I. Sistemnihyj podkhod i obthaya teoriya sistem. - M., 1978.
9. Yudin, Eh.G. Sistemnihyj podkhod i princip deyateljnosti: metodologicheskie problemih sovremennoyj nauki. - M., 1978.
10. Vihgotskiyj, L.S. Problemih obtheyj psikhologii / L.S. Vihgotskiyj; pod red. V.V. Davihdova // Sobranie sochineniyj: v 6 t. - M., 1982. - T. 2.
11. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 1977.
12. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. - SPb., 2000.
13. Brushlinskiyj, A.V. Psikhologiya subjhekta. - M., 2003.
14. Zinchenko, V.P. Metodologicheskie voprosih psikhologii / V.P. Zinchenko, S.D. Smirnov. - M., 1983.
15. Leontjev, D.A. Ocherk psikhologii lichnosti. - M., 1997.
16. Rozin, V.M. Cennostnihe osnovaniya koncepciyj deyateljnosti v psikhologii i sovremennoyj metodologii // Voprosih filosofii. - 2001. - № 2.
17. Sayjko, Eh.V. Subjhekt: sozidatelj i nositelj socialjnogo. - M., 2006.
18. Lektorskiyj, V.A. O principakh issledovaniya sistem / V.A. Lektorskiyj, V.N. Sadovskiyj // Vopr. filosofii. - 1960. - № 8.
19. Nayjn, A.Ya. Innovacii v obrazovanii. - Chelyabinsk, 1995.
20. Nayjn, A.Ya. Tekhnologiya rabotih nad kandidatskoyj dissertacieyj po pedagogike. - Chelyabinsk, 1996.
21. Osnovih psikhologicheskoyj samopomothi: uchebno-metodich. posob. / V.Yu. Novozhilov, L.V. Kulikov, V.A. Suvorov. - M., 2008.
22. Filosofskiyj slovarj / pod red. I.T. Frolova; sost. P.P. Aprihshko, A.P. Polyakov, Yu.N. Solodukhin. - M., 2009.
23. Pedagogika vihssheyj shkolih: ucheb. posob. / Eh.G. Skibickiyj, T.B. Zhakupov. - Novosibirsk, 2013.
24. Pedagogika vihssheyj shkolih: ucheb. posob. / V.V. Egorov, Eh.G. Skibickiyj, V.G. Khrapchenkov. - Novosibirsk, 2008.
25. Lihnda, A.S. Metodika formirovaniya samokontrolya u uchathikhsya v processe uchebnihkh zanyatiyj. - M., 1973. .
26. Rozenberg, H.M. Problemih izmeneniya v didaktike. - Kiev, 1979.
27. Shapovalenko, S.G. O privedenii metodov i sredstv obucheniya v sootvetstvie s trebovaniyami zhizni. - M., 1976.
28. Skakun, V.A. Organizaciya i metodika professionaljnogo obucheniya. - M., 2007.
29. Lerner, I.Ya. Didakticheskie osnovih metodov obucheniya. - M., 1981.
30. Skatkin, M.N. Sovershenstvovanie processa obucheniya. - M., 1971.
31. Nazarova, T.S. Sredstva obucheniya (tekhnologiya sozdaniya i ispoljzovaniya) / T.S. Nazarova E. S., Polat. - M., 1998.
32. Pidkasistihyj, P.I. Uchebnik novogo pokoleniya. - M., 2006.
33. Babanskiyj, Yu.K. Optimizaciya uchebno-vospitateljnogo processa: metodicheskie osnovih: metodicheskiyj material. - M., 1982.
34. Okonj, V. Vvedenie v obthuyu didaktiku / per. s pol. L.G. Kashkurevicha, N.G. Gorina. - M., 1990.
35. Bezrukova, V.S. Pedagogika. Proektivnaya pedagogika: ucheb. posob. dlya inzhenerno-pedagogicheskikh institutov i industrialjno-pedagogicheskikh tekhnikumov. - Ekaterinburg, 1996.
36. Skibickiyj, Eh.G. Didakticheskoe obespechenie processa distancionnogo obucheniya // Distancionnoe obrazovanie. - 2000. - № 1.
37. Tekhnologii professionaljnogo obucheniya: ucheb. posob. / Eh.G. Skibickiyj, V.V. Sergeeva. - Novosibirsk, 2008.
38. Disterveg, A. Izbrannihe pedagogicheskie sochineniya / sost. V.A. Rotenberg; obth. red. E.N. Medihnskogo. - M., 1956.
39. Komenskiyj, Ya.A. Velikaya didaktika // Izbrannihe pedagogicheskie sochineniya: v 2 t. - M., 1982. - T. 1.
40. Ushinskiyj, K.D. Chelovek kak predmet vospitaniya: opiht pedagogicheskoyj antropologii // Pedagogicheskie sochineniya: v 6 t. / sost. S.F. Egorov. - M., 1990. - T. 5.
41. Leontjev, A.N. Problemih razvitiya psikhiki. - M., 1981.
42. Menedzhment v obrazovateljnihkh sistemakh: teoretiko-prikladnoyj aspekt: monografiya / pod red. L.A. Shipilinoyj. - Omsk, 2008.
43. Shipilina, L.A. Kachestvo professionaljnogo obrazovaniya: k voprosu filosofsko-metodologicheskikh osnovaniyj // Pravo i obrazovanie. - 2007.
- № 10.
44. Kratkiyj slovarj po filosofii / pod red. I.V. Blauberga. - M., 1982.
45. Zagvyazinskiyj, V.I. Teoriya obucheniya. Sovremennaya interpretaciya. - M., 2001.
Статья поступила в редакцию 14.07.14
УДК 378:371.134:51
Gluzman N.A. GENESIS OF THE DEVELOPMENT OF TEACHING METHODS OF MATHEMATICS TO CHILDREN IN PRIMARY SCHOOL. The article is dedicated to a retrospective analysis of forming and development of teaching methods of arithmetic in Russia. The author offers division of this process into periods and singles out basic tendencies of every period on the basis of an analysis of a wide spectrum of educational literature. The researchers proposes the integration of different teaching technologies in the direction of the development of training in mathematics, which is an approach of a dialogue of methods in functional and organizational aspects.
Key words: training in teaching mathematics, arithmetic, method of teaching mathematics in primary school, methodical mathematical competence, teachers of primary classes.
