CC BY
162
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. - М.: РОССПЭН, 1997. - 240 с.
2. Хюбнер К. Критика научного разума. 2010. ИЯЬ: Шр://Ъо-oks.atheism.rU/philosophy/#h (дата обращения: 11.04.2010).
3. Хюбнер К. Истина мифа. - М.: Республика, 1996. - 448 с.
4. Круглов А.Н. Трансценденталистская интерпретация мифа (Э. Кассирер и К. Хюбнер) // Разум и экзистенция: анализ научных и вненаучных форм мышления. - СПб.: РХГИ, 1999. -402 с.
5. Гроф С. Холотропное сознание: три уровня человеческого сознания и их влияние на нашу жизнь. - М.: АСТ, 2003. - 267 с.
6. Капра Ф. Уроки мудрости. - М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1996. - 318 с.
7. Лосев А.Ф. Диалектика мифа. - М.: Академический проект,
2008. - 303 с.
8. Элиаде М. Аспекты мифа. - М.: Академический проект; Парадигма, 2005. - 224 с.
Поступила 12.04.2010 г.
УДК 316.74:001
КОМПЕТЕНЦИЯ КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ КАТЕГОРИЯ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ НАУКИ
Т.В. Конюхова, Е.Т. Конюхова*
Томский политехнический университет,
*Кузбасская государственная педагогическая академия, г. Новокузнецк E mail: [email protected]; [email protected]
Показано, что компетенция как междисциплинарная категория может быть проанализирована с точки зрения философского, психологического и иных подходов как интегрированный социально-личностно-поведенческий феномен постнеклассической науки. Компетенция рассматривается как ориентир для человека, позволяющий ему выстроить свое успешное будущее.
Ключевые слова:
Компетенция, компетентность, виды компетентности, личность, постнеклассическая наука, философский и психологический подходы.
Key words:
Competence, awareness, types of competences, personality, post-non-classical science, philosophical and psychological approaches.
Вторая половина XX в. характеризуется междисциплинарностью исследований, изменением самого характера научной деятельности, позволивших говорить о принципиально новом постнеклас-сическом этапе развития науки. В постнеклассике все отчетливее проявляется ориентация на человека как в конкретных методах и методиках исследования, так и в целостном общекультурном, философском осмысливании исследуемых проблем. Гносеологический горизонт постнеклассической науки позволяет рассматривать вопросы формирования и развития личности в условиях динамичного изменения социума через призму целого комплекса гуманитарных наук. Обществу необходима ориентация на познание личности, ее компетентности и компетенций. Жизненно-социальные ориентиры задают феноменологию индивидуального опыта, содержание и динамику формирования и развития различных компетенций человека.
В современном мире информация, с точки зрения философского осмысления, оказывает значительное влияние на деятельность человека в поликультурном пространстве. Экспоненциально нарастающий поток информации, уровень и качество ее производства и внедрения определяет внимание исследователей к вопросу формирования человека компетентного в изменяющихся социокультурных и профессиональнообразовательных сферах активности.
Мера компетентности и компетенции каждым человеком определяется неодинаково. Существуют разные подходы в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе к трактовке этих понятий. Иногда исследователи отождествляют эти термины, иногда употребляют их как самостоятельные, придавая каждому из них разные смыслы. Основоположником теории компетенций принято считать Д.К. МакКлелланда, который в 1973 г. опубликовал работу, открывшую путь движению компетенций и методов определения их переменных.
В.В. Нестеров и А.С. Белкин предлагают рассматривать компетенцию как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - совокупность того, чем он владеет [1]. То есть первая характеризует внутренний потенциал личности, а вторая - реализацию этого потенциала. Э. Шорт считает, что «компетенция - это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействие среды или изменять ее» [2. P. 22].
Вплоть до настоящего времени идет активный поиск четкого определения категории «компетенция». Отсутствие определения связано с тем, что компетенция относится к разряду макроконцепций и рассматривается в совокупности взаимосвязи структурных компонентов в целостной структуре личности.
Исследуя природу компетенции, ученые определяют ее через такие понятия, как знания, умения, навыки, качества или свойства личности, специальные способности. Другая причина состоит в том, что, компетенции не поддаются полностью эмпирической фиксации, следовательно, невозможно увидеть в ее структуре глубинные составляющие. В тоже время, сложное взаимодействие структурных компонентов обеспечивает ее функционирование, которое регулируется преобладающими у личности ценностями [3].
Компетентность представляется возможным рассматривать как обладание субъектом компетенцией, успешно реализованной в деятельности в виде совокупности социально-профессиональных характеристик, личностного отношения к предмету активности. Выступая интегральным качеством личности, представленным в комплексе компетенций, компетентность обеспечивает выполнение социально-ценностных функций в социуме, обладание специальными знаниями в разных областях жизнедеятельности, минимально необходимого опыта в заданной сфере, активного влияния на процесс развития и саморазвития ценностных характеристик субъекта.
В фундаментальном исследовании И.А. Зимней отмечается, что «все компетентности социальны в широком смысле слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они проявляются в этом социуме» [4. С. 11]. Аналогичную точку зрения встречаем уА.В. Мазуренко, где указывается, что многообразие и сложность социальных отношений человека требуют от него владения большим спектром социальных знаний и способностей, связанных с его отношением к миру, обществу, узкому окружению [5. С. 86]. А.С. Роботова, рассматривающая компетентность в свете деловой активности человека, понимает под компетентностью личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие или самому принимать решения, благодаря имеющимся определенным знаниям и навыкам [6].
На наш взгляд, набор необходимых компетенций формирует в структуре личности разные виды компетентности субъекта, к числу которых можно отнести общекультурную, межкультурно-комму-никативную, социально-психологическую, информационную, специальную, личностную и индивидуальную компетентности.
Если исходить их понимания первичности компетенций, которые характеризуют внутренний потенциал личности, комплекс знаний, умений, опыта, личностной заинтересованности, касающиеся решения определенных вопросов и личной ответственности, качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций, способность делать что-то хорошо или эффективно, соблюдать установленный стандарт, опыт само-
стоятельной деятельности, то все существующие подходы к изучению природы компетенции можно разделить на две группы: социально-философские и практические.
Социально-философский подход рассматривает компетенции в структуре личности, приобретении опыта жизнедеятельности, соотношении с нравственно-этическими нормами, степенью включенности в социокультурное пространство и др. Практические подходы (механический, бихевиористский, деятельностный и др.) используются при оценке и измерении компетенций, в которых фиксируется только «действие». Как показывает опыт, компетентность следует рассматривать как сложное интегральное образование, в котором компетенции одного вида компенсируют проявления компетенций другого вида, чем обеспечивают эффективность проявления социально-психологических подструктур субъекта. Такие подходы не позволяют понять всей сути компетенции.
Особенной характеристикой компетенции является то, что в ее структуре заложена ориентация и способность личности привносить в социокультурное пространство приобретенные знания, способы деятельности, создавать новые смыслы, адекватные средовому фактору, совершенствовать процесс самоопределения.
Сегодня в научной литературе выделяют такие виды компетенций как ценностно-смысловые, коммуникативные, профессиональные, социально-организационные, социальные адаптационно-цивилизационные, личностные и другие компетенции. Однако, на наш взгляд, определяющей для всех компетенция является философская компетенция, так как она, по мнению Д.Б. Пилипишина, определяет зону ближайшего развития субъекта. Ее наличие позволяет человеку иметь стратегическую картину мира и своего места в нем, собственные ориентиры, осознанное отношение к жизни, самостоятельный выбор целей и ценностей, быть ответственным за свои поступки [7]. В различных условиях субъектом востребованы разных виды компетенций, однако современное общество не ставит перед собой задачу формирования глобальной компетенции современного человек, которые формируются на основе общефилософских воззрений и знаний.
Наши исследования, проведенные среди студентов разных вузов и работников промышленных предприятий показали, что наличие философской компетенции, которая определялась с использованием психодиагностического инструментария, выявлено лишь у 24,3 % студентов и у 49,2 % работников промышленных предприятий. При этом высокий уровень философской компетенции отмечен у 15,3 % студентов и 28 % работников промышленных предприятий. Для такого уровня компетенции характерно осознание человеком своих целей и ценностей, поэтому им трудно манипулировать, он целенаправленны, имеет широкий кругозор, ясно осознает свои интересы и стремится к их реализации через быстрое нахождение оптимальных пу-
тей и средств их удовлетворения. Человек с подобной концепцией осознает и рефлексирует свои ценности, проектирует будущее, эффективно организует взаимодействие и др.
Отсутствие философской компетенции выражается в низком уровне самосознания личности и личностных смыслов, потребительском отношении к действительности, к деятельности, в отсутствии креативности, желания приносить пользу обществу. Человек стремится к достижению чужих целей, легко подчиняется чужой воле, не обеспечивает выбор собственных стратегий развития, не придает особого значения формированию субъективно-значимых личных компетенций, необходимых в жизни, деятельности, общении, взаимодействии с другими. Ее отсутствие заставляет безоглядно следовать навязанным стереотипам определенного образа жизни и правилам поведения, делает человека уязвимым в отношении специально применяемых технологий формирования «проштампованного» сознания [8].
Таким образом, результаты исследований свидетельствуют, что философская компетенция, являясь сложным системным образованием, интегрирует в себе целый комплекс/профиль социально-культурных, личностных, коммуникативных и профессиональных компетенций, сформирован-ность которых повышает эффективность субъекта в социальной, деловой и личной сферах. Компетенция как совокупность взаимосвязанных элементов опирается на системное представление о личности, ее активную позицию, опыт, готовность к целеполаганию и действию. Она относится к субъективной категории, выступает в качестве интегрального социально-личностно-поведенческого феномена в совокупности когнитивных, конатив-ных, аффективных составляющих мотивационноценностных, волевых, рефлексивных факторов.
Адаптационно-цивилизационные компетенции объединяют в себе совокупность разнообразных навыков, приобретенных в процессе специальной подготовки и эмпирического опыта знаний, сложившихся социальных ценностей, что обеспечивает субъекту создавать оптимальное для жизни и деятельности социокультурное пространство.
Человек, развиваясь и приобретая новые социально-личностные качества, постоянно контактируя с другими людьми, реализует потребность в социальных компетенциях. Социальная компетентность свидетельствует о социальной активности субъекта, желания жить в обществе, взаимодействовать, быть мотивированным на формирование поведенческих установок и ценностных ориентаций. Приобретенные социальные навыки, которые очень важны в современном мире, позволяют человеку стать востребованным, социально активным в выборе личностных стратегий и тактик достижения социально и личностно значимых целей. Социальная компетентность характеризует меру личной зрелости субъекта и связана с его социальным окружением.
Показателем уровня социальной компетентности субъекта является социальная адаптация. Оценка социальной компетентности отражает соответствие человека требованиям социума и конкретной ситуации. ИА Зимняя выделяет социальные компетентности, которые в большей мере указывают на особенности взаимодействия человека с многообразием социально-личностных проявлений в виде компетентности здоровьесбережения, гражданственности, информационно-технологическую, общения и компетентность социального взаимодействия [4. С. 12, 13]. Социальные компетенции в своей структуре содержат социально-организационные компетенции в виде способности субъекта определять свои жизненные позиции, направлять свою активность на приобретение знаний и способов их осуществления, выбирать рациональные способы поведения в различных ситуациях, уметь регулировать свое эмоциональнопсихологическое состояние, оценивать реальную ситуацию и др.
С социальными компетенциями, по мнению Т.И. Исаевой, неразрывно связаны профессиональные (предметные/методические) компетенции, понимаемые как совокупность знаний, умений, методов обучения, способов трансляции профессионально-корпоративного опыта [3].
В социально-культурном и межкультурном пространстве следует учитывать необходимость развития коммуникативной компетенции, которая характеризует современного человека как динамично развивающегося, мобильного и конкурентоспособного в современном мире. Компетенция выступает средством оценки человека себя как успешного, обладающего возможностью решать основные задач взаимодействия с окружающим миром, своего профессионально-личностного становления, овладения ценностно-культурным багажом социума.
К самостоятельной группе компетенций относятся ценностно-смысловые компетенции. Они связанны с ценностными ориентирами субъекта, его способностью видеть, понимать, ориентироваться в окружающем мире, иметь целевые и смысловые установки на свое поведение, трудовую деятельность, поступки. Ценностно-смысловые компетенции предопределяют отношение к деятельности, своего места в жизни, поликультурность, сформированность сферы мировоззрения. Совокупность компетенций имеет инвариантный характер по отношению к устоявшимся характеристикам социума, таким как отношение человека к миру, нормам поведения, личностным смыслам и др.
Таким образом, компетенцию можно рассматривать в социально-философском ракурсе как интегрированный социально-личностно-поведенческий феномен постнеклассической науки, который возможно развивать для обеспечения максимально эффективной деятельности человека в различных жизненных ситуациях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность / Отв. за вып. В.Ю. Банных. - Екатеринбург: Учеб. кн., 2003. -186 с.
2. Short Ed.C. Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings / Ed. by Ed.C. Short. - Lanham: University Press of America, 1984. - V. VI. - 185 p.
3. Исаева ТЕ. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. -
2006. - № 9. - С. 55-60.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании.
2009. URL: http://metod.dvpion.ru/asp/article/download.asp? id=3 (дата обращения: 12.05.2010).
5. Мазуренко А.В. Педагогические условия становления и развития социальных качеств студенческой молодежи в культурнообразовательной среде вуза: дис.... канд. пед. наук: 13.00.08. -Ростов н/Д., 2006. - 183 с.
6. Роботова А.С., Родионова В.А., Шапошникова И.Г. Профессия - учитель / под ред. А.С. Роботовой. - М.: Академия,
2007. - 224 с.
7. Пилипишин Д.В. Высшее образование: кого лучше формировать в вузах - профессионала или эффективного человека? // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2009. - № 5. - С. 53-63.
8. Пилипишин Д.В. Мистер Эго. Как жить в обществе и быть свободным от общества. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 256 с.
Поступила 19.05.2010 г.
УДК 17.032
ЭТОС ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ НАУКИ
П.В. Андреева
Томский политехнический университет E-mail: [email protected]
Рассмотрена тема трансформации традиционного и становление нового типа научного знания через призму этоса науки. Показано, что этос постнеклассической науки является этосом становления, открытости и коммуникативного диалога, позволяющим по-новому взглянуть на реалии науки современности.
Ключевые слова:
Этос, современное научное познание, научное сообщество, этика науки, междисциплинарность.
Key words:
Ethos, modern scientific cognition, scientific community, ethics of science, interdisciplinarity.
Актуализация понятия этос как исследовательской проблемы вызвана современными трансформациями, происходящими как собственно в сфере науки, так и в обществе в целом. Уже в ХХ в. ученые все чаще стали задаваться вопросом о том, что наука, лишенная нравственных ориентиров, может поставить человечество на грань катастрофы. Так, изобретение устрашающих видов оружия, разрушение природной среды, создание технологизирован-ного мира порождают существенную переоценку не только общественной роли науки, но и места нравственных императивов ученого, действующего в рамках того или иного научного сообщества.
Поэтому сегодня как никогда становится актуальной проблема поиска новых этических, гуманистических оснований научного исследования, их осмысления и рациональной экспликации в по-стоянно-изменяющихся информационно-коммуникативных условиях бытия общества.
В данной статье автор обращается к вопросу это-са науки, полагая, что именно в нем естественным образом сочетаются традиционно разъединяемые внутренние (эпистемологические вопросы) и внешние (социокультурные факторы), связанные с харак-
тером социальности новейшего времени. На основе подобного синтеза, по мнению автора, возникают новые способы и методы исследования механизмов функционирования и эволюции жизненного мира человека-ученого в связи с развитием науки.
«Сложность, многомерность постнеклассиче-ского исследования в целом и, в частности, этоса постнеклассической науки обусловлена соответствующей методологией, ориентированной на проблемоцентризм и изменчивость в нем норм и ценностей» [1. С. 210]. Подобный ракурс рассмотрения современного научного знания демонстрирует противоречивость науки в целом, которая выражается в тенденциях двоякого характера. С одной стороны, растет роль специализации отдельных научных дисциплин (дисциплинарный подход) и в связи с этим знание становится доступным только узким специалистам, экспертам. С другой стороны, происходит интеграция различных наук с целью познания сложного объекта действительности (человек, экологические и медико-биологические объекты и пр.) и как результат формируется «метазнание» науки, основанное на меж-плюро-мультидисциплинарности1. Такого рода исследова-
1В зависимости от того, в каком количестве и в каком сочетании ученые будут использовать другие дисциплины в своем исследовании, междисциплинарность (interdisciplinarity) будет называться - плюродисциплинарностью (pluridisciplinarity), мультидисциплинарностью (multidisciplinarity).
