CC BY
88
УДК 338.482
А.И. ЗОРИН, Н.В. ТОЛМАСОВА
КОМПЕТЕНЦИИ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СИСТЕМЕ РЕКРЕАЦИОННОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Рассматривается реализация компетентностного подхода в рекреационном проектировании. Авторы описывают рекреационное проектирование как одно из направлений профессионального туристского образования, которое должно учитывать требования компетентностного подхода.
Ключевые слова: рекреационное проектирование, компетенция, компетентность, прак-тико-ориентированность, модель образования.
The implementation of recreational engineering examines is being examined in this article. The authors describe the recreational engineering as one of the areas of professional tourism education, which should take into consideration the requirements of the competency approach.
Keywords: recreational engineering, competence, practical orientation, educational model.
Рекреационное проектирование - вариативное моделирование программ отдыха и обслуживающих их систем с учетом требований рекреации. Рекреационное проектирование рассматривается как функция туроператора на стадии разработки проекта тура. Эта задача, как правило, имеет для туроператора вполне конкретный характер - разработать рекреационную программу тура. Пользуясь моделью рекреационного проектирования, можно значительно упростить и ускорить его конкретную реализацию.
В основу моделирования положены принцип иерархии рекреационной деятельности (И.В. Зорин, В.А. Квар-тальнов, 1994), а также деятельностно-ландшафтный принцип рекреационного проектирования В.С. Преображенского. Эти два принципа позволяют рассматривать рекреационное проектирование как структурно-модульный процесс, схожий с задачей составления
© Зорин А.И., Толмасова Н.В., 2016
слов из букв, предложений из слов и, наконец, текста из предложений.
Рекреационное проектирование -одно из направлений профессионального туристского образования - должно учитывать требования компетент-ностного подхода. Об этом и пойдет речь в нашей статье.
Парадигма современного образования задается международным стандартом СВЕ - Образование, ориентированное на компетенции. Концепт Competence based education - СВЕ был предложен в США в 1960-х гг. как новая доктрина образования, которое в то время переживало острейший кризис и требовало срочных ответов в стиле постмодерна.
В основу доктрины СВЕ была положена теория генеративной грамматики, разработанная американским лингвистом Массачусетского технологического института Авраамом Ноамом Хомским, который в своем фундаментальном исследовании «Синтаксические структуры» предложил использо-
вать понятие «компетенция» применительно к теории языка: «...Мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [22].
Этот изначально синтаксический концепт был положен в основу всеобщей либеральной реформы постмодернистского образования, в котором знания должны уступить место компетенциям и компетентности.
Надо сказать, что понятие «компетенция» на протяжении столетий использовалось как правовая дефиниция, берущая начало в римском праве. И только работы Хомского показали новые значения этого термина. Одним из первых увидел новое содержание понятия «компетенция» американский педагог Лоуренс Питер. В 1971 г. в сентябрьском номере журнала «Иностранная литература» появился перевод его трактата «Принцип Питера», в котором был сформулирован универсальный принцип некомпетентности. Этот принцип гласит: «В иерархической системе каждый индивидуум имеет тенденцию подняться до уровня своей некомпетентности» [13].
Принцип Питера - результат наблюдения, которое позволило вывести универсальную закономерность: всякий хороший работник обязательно возвышается по карьерной лестнице и «используется во все более сложных условиях, пока не станет причиной катастрофы» [12]. В любой иерархической системе сотрудника будут повышать в должности до тех пор, пока он станет не в состоянии справиться с новыми обязанностями. Этот уровень Лоуренс Питер и назвал уровнем некомпетентности данного сотрудника.
Принцип Питера справедлив для всякой иерархии (государственные предприятия, министерства, общественные организации, частные фирмы, армия, образовательные и медицинские учреждения, церковь и т.п.). В них хороший работник, первоначально занимавший низший уровень иерархии, будет расти в соответствии с типичным порядком выдвижения работников в должности до тех пор, пока не станет тормозом в развитии всей системы.
Следствия действия принципа Питера.
Следствие 1. Компетентные со -трудники продвигаются по служебной лестнице до уровня, на котором они становятся некомпетентными. Есть негласное правило: при появлении вакансии выбирать кандидата прежде всего из числа собственных сотрудников, к которым нет претензий на их нынешней должности. Повышение в должности сопровождается изменением характера исполняемых обязанностей и ростом уровня компетенций. Если сотрудник справляется с новой должностью, он становится самым перспективным кандидатом на дальнейшее повышение; и до тех пор, пока он проявляет компетентность, он остается главным кандидатом на продвижение в должности. Но в дальнейшем этот работник окажется на посту, с которым уже не сможет справиться.
Следствие 2. Некомпетентные сотрудники не понижаются в должности. Это только на первый взгляд кажется достаточно просто возвращать сотрудников, не справляющихся с должностью, на их компетентное место. Практически это невозможно. Во-первых, это не в интересах руководителя, поскольку признание некомпетентности работника есть признание
собственной ошибки. Во-вторых, понижение в должности некомпетентного сотрудника потребует увольнения других, что несправедливо и затратно. В результате, даже если некомпетентность сотрудника на новой должности доказана, его не понижают.
Следствие 3. Продвижение вопреки некомпетентности.
Методы удаления некомпетентного сотрудника с должности:
• перевод на другую должность того же уровня («пас в сторону»);
• повышение в должности («отфутболить на чердак», или «ударная возгонка») - избавление от некомпетентного работника путем перевода на формально более высокую, но фактически не дающую реальной власти и ответственности должность.
Следствие 4. Иерархический регресс.
Чем большее количество сотрудников проявляет некомпетентность, тем ниже общее состояние компетентности всей системы и тем менее эффективной становится работа системы в целом.
Следствие 5. Работают те, кто не поднялся до уровня некомпетентности.
Универсальность и всеобщий характер принципа Питера приводит нас к неизбежному выводу: в течение некоторого времени все должности всякой иерархической системы будут заняты некомпетентными сотрудниками. Однако в жизни это происходит крайне редко. «В системе постоянно пребывает достаточно сотрудников, которые еще не достигли своего уровня некомпетентности; они-то и выполняют всю реальную работу» [12].
Следствие 6. Синдром конечной остановки.
Сотрудник, достигший уровня некомпетентности, формирует в себе «син-
дром конечной остановки». Подобный сотрудник для поддержания самооценки и видимости компетентности:
• подменяет результативную работу какой-либо другой, активной, внешне легко заметной деятельностью;
• он склонен к формализации работы, изобретению бюрократических правил;
• у него обостряются хронические заболевания.
Следствие 7. Необходимо изменение жизненных приоритетов.
«Единственное действенное средство борьбы с синдромом конечной остановки - изменение жизненных приоритетов и перенос притязаний в ту область деятельности, где уровень некомпетентности еще не достигнут (радикальная смена работы, "уход с головой" в хобби)» [12].
Принцип Питера явился своеобразным началом, которое было положено в основу всеобщей либеральной реформы постмодернистского образования, где знания уступили место компетенциям и компетентности.
Лидерами продвижения компетент-ностного подхода с самого начала стали Джон Хомс и Джон Равен. Последний известен своими работами в области диагностики и исследования ком-петентностей высокого уровня, их природы, развития, оценки и реализации. Он разработал также концептуальную схему анализа и диагностики человеческих ресурсов и типов мотивации ценностей человека [15]. Он же разработал психологический тест «Прогрессивные матрицы Равена» и составил один из первых классификаторов, обосновавший 37 интеллектуальных и эмоциональных компетенций - «мотивированных способностей» [16].
Важным этапом развития компе-тентностной парадигмы явился обоб-
щающий доклад международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище», с которым выступил Жак Делор, где он назвал «четыре столпа», на которых должна строиться реформа современного образования: «Научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [3, с. 3].
Реформа образования в России также пошла этим всеобщим путем и ставит перед собой ту же цель: переход от знаниевой парадигмы (ее еще называют ЗНУ) к практико-ориентированной модели, в которой важнейшая роль отводится компетентностному подходу.
Основная идея состоит в соединении (интеграции) образования с процессом употребления знаний и оперирования ими. Считается, что если понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание [17]. Это значит, что все теоретические знания должны стать средством решения практических задач [2]. В этом смысле компетентностный подход отличается от знаниевого так же, как, например, знакомство с грамматическими правилами языка отличается от умения говорить на этом языке.
Если знаниевая парадигма имеет доминантой ответ «Я знаю», то компе-тентностный подход - «Я умею».
В настоящее время компетентност-ный подход пронизывает образовательные стандарты, в которых итоговые требования к специалистам выражаются в виде перечней компетенций [14].
Компетентностный подход внедряется при помощи практико-ориенти-рованной модели образования, которая ориентирует его на достижение практических целей и прежде всего на фор-
мирование у учащихся способностей и навыков к самостоятельному решению проблем в незнакомых ситуациях.
Необходимость искать ответ на постмодернистские вызовы «информационной революции» и глобализации смещает конечную цель образования с знаний на компетентности, которые понимаются как «некие интегральные способности решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы».
Для этого нужно обладать определенными личностными характеристиками, а также «умениями в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством огромных хранилищах информации» [1].
Практико-ориентированное обучение характеризуют следующие функции (Т.Н. Бондаренко, 2013):
• диагностическая - соответствие мотивации обучения имеющимся ресурсам;
• образовательная - закрепление определенных общекультурных и профессиональных компетенций как основной цели практико-ориентированного обучения;
• развивающая - развитие профессионально значимых качеств, их актуализация;
• интегрирующая - достижение си-нергетического эффекта от знаний, умений, владений по изучаемым дисциплинам.
Компетенции должны отражать:
• внутреннюю мотивацию личности;
• ценностно-смысловое отношение к деятельности;
• эмоциональное отношение к деятельности.
Личностные качества, включаемые в компетенции и подлежащие развитию, объединяют в группы:
• когнитивные (познавательные) качества - характеризуют умение задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать непонимание вопроса и др.;
• креативные (творческие) качества -характеризуют вдохновленность, фантазия и чуткость к противоречиям, раскованность мыслей и чувств, прогно-стичность, критичность, наличие своего мнения и др.;
• оргдеятельностные (методологические) качества - характеризуют способность к учебной деятельности и умение ее пояснить, умение поставить цель и ее достичь; способность к нормотворчеству, рефлексивное мышление и самооценка и др.;
• коммуникативные качества - обусловлены необходимостью взаимодействия с другими людьми, объектами окружающего мира и информацией, умение ее отыскивать, преобразовывать и передавать, выполнение различных социальных ролей в группе и коллективе, использование 1Т-технологий;
• мировоззренческие качества - определяют ценностные возможности ученика, его способность к самопознанию, умение найти свое место в окружающем мире, семье, коллективе; национальные и общечеловеческие устремления, патриотические качества личности и т.п. [7].
Компетенции классифицируют по уровню и по виду.
По уровню выделяют:
A. Ключевые: А.1. Универсальные; А.2. Базовые; А.3. Элементарные.
Б. Метапредметные: Б.1. Общепрофессиональные; Б.2. Надпредметные.
B. Предметные: В.1. Специальные.
Ключевые компетенции - «наиболее общие (универсальные) способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать ре-
зультатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества» [6, с. 8]. Ключевые компетенции - универсальные средства, способы, методы, приемы достижения значимых для человека целей. Их усвоение предписано каждому человеку, поскольку они обеспечивают его функциональную грамотность, которая, в свою очередь, поддерживает процессы социализации индивида, а также рост эффективности профессиональной деятельности.
Совет Европы определил 5 ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [6]:
• политические и социальные компетенции - способность брать на себя ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
• компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, или межкультурные компетенции, - толерантность, принятие различий между людьми, уважение других, способность жить с представителями иных культур, языков и религий;
• компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что людям, не владеющим ими, угрожает социальная изоляция (в этом же контексте особое значение приобретает владение более чем одним иностранным языком);
• компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, -владение информационными технологиями, понимание их применения, способности к критическому суждению в отношении информации, распростра-
няемой массмедийными средствами и рекламой);
• способность учиться на протяжении жизни как основа непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.
Главный вызов современности кризис идентичности, который бушует в мире и особенно в России. Образование обязано ответить на этот кризис развитием особенно важных для России главных компетенций: коммуникативных и рекреационных.
Коммуникативная компетенция -это совокупность коммуникативных требований, предъявляемых к человеку в контексте грамотности речи, правильности произношения, владения ораторскими приемами, умения общаться. Коммуникативная компетентность характеризует уровень способностей каждого человека к общению - качество речевой личности, которое подразделяется и раскрывается в наборе частных компетенций: языковой, предметной, лингвистической, прагматической (Д.И. Изаренков, 1990).
Универсальные компоненты коммуникативной компетенции:
• знание особенностей и проблем тех людей, с которыми нужно общаться по ходу работы;
• владение некоторыми коммуникативными тактиками;
• умение анализировать жесты, мимику и интонации;
• владение приемами ораторского искусства;
• владение коммуникативными стратегиями;
• умение гасить конфликты;
• владение определенным типом лексики;
• умение понимать чувства и интересы другого человека;
• умение организовывать и вести переговоры;
• умение соблюдать этику и этикет;
• некоторые актерские способности;
• навыки активного слушания;
• грамотность письменной речи;
• развитая устная речь;
• способность к эмпатии;
• умение аргументировать свою точку зрения.
Базовыми понятиями компетент-ностного подхода являются понятия «компетенция» и «компетентность». Как отмечается в исследовании, специально посвященном данному вопросу: «В научных трудах последнего десятилетия не сложилось единого понимания базовых понятий "компетенция" и "компетентность"» [11] (табл.).
Понятия компетенции и компетентности в различных источниках
Автор Дефиниция, источник
1 2
Андреев А.Л. «Компетенции - интегральные способности решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Для этого нужно обладать определенными личностными характеристиками, а также умениями в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством огромных хранилищах информации» [1]
Зимняя И.А. «Компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [4]
Окончание табл.
1 2
Иванова Е.О. «...Компетенция - это сплав традиционных знаний, умений и навыков с личностными особенностями школьника, с его самоосознанием, рефлексией в ходе познавательной деятельности. <...> Мы понимаем компетентность как владение соответствующей компетенцией, т.е. совокупностью взаимосвязанных знаний, умений, навыков и отношений, связанных с предметом учения, позволяющих выполнять целенаправленные и результативные действия с ним» [7]
Сальникова О.А. «Компетенция - это совокупность знаний, умений и опыта в определенной области деятельности и понимание личностью ценности этой деятельности. Под компетентностью обычно понимают владение определенной компетенцией, а также характеристику человека, связанную с эффективностью его деятельности» [18]
Сергеев И.С. «...Компетентность - это готовность к выполнению определенных функций, а компетентностный подход в образовании есть не что иное, как целевая ориентация учебного процесса на формирование определенных компетенций <...> Компетенция - готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. готовность действовать в ситуации неопределенности» [20]
Сергеев Г.А. «Компетенция понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности, заданных по отношению к определенному кругу предметов или процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность определяется как владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, компетенции выступают как цели образовательного процесса, а компетентность - как результат, совокупность личностных качеств специалиста» [19]
Хомский Н. «Компетентность - интуитивное знание о языке, каковым располагает говорящий на родном языке и которое позволяет ему корректно выражать мысль на родном языке и отличать правильные предложения от неправильных» [22]
Хуторской А.В. «.Мы будем пытаться разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью -уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [23]
Юридический аспект Компетентность - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом
Как следует из таблицы, в основу понятия «компетенция» положены разные социально-психологические основания: «психологические новообразования», «отчужденные требования», «совокупность качеств личности», «готовность
действовать», «сплав знаний, умений, навыков и личностных особенностей».
В то же время компетенцию характеризуют образовательные цели: знания, умения, опыт деятельности, личностные качества.
Наряду с универсальными существуют разнообразные российские классификации, в составе которых представлены и иные основания: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-по-
знавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, компетенция личностного самосовершенствования.
ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. С. 23.
2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.
3. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа ком-петентностного подхода в образовании. М,
2004.
5. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня.
2005. № 11. С. 14-20.
6. Иванов Д.А. Компетентности и компе-тентностный подход в современном образовании. М.: Чистые пруды, 2007.
7. Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим // Эйдос: Интернет-журнал. 2007. URL: http://www.eidos.ru
8. Капишин А.Е. «Генеративная лингвистика» Н. Хомского //Иностранный язык в школе. 2002. № 2. С. 81-86.
9. Макет федерального ГОС высшего профессионального образования подготовки бакалавра. URL: http://www.edu.ru
10. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
11. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1983. 192 с.
12. Питер Лоуренс. Принцип Питера, или Почему дела идут вкривь и вкось. М.: Попурри, 2003. 167 с.
13. Питер Лоуренс Дж., Халл Реймонд. Принцип Питера//Иностранная литература. 1971. № 8.
14. Проектирование компетентностно-ориентированных основных образовательных программ, реализующих федеральные государ -ственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: метод. рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов / авт.-сост. И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. Екатеринбург: РГППУ, 2009. C. 36.
15. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999. 144 с.
16. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: Когито-Центр, 2002.
17. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000.
18. Сальникова О.А. Ключевые компетенции в современном образовании // Педагогическая наука и практика. 2011. № 2 (12).
19. Сергеев Г.А. Компетентность и компетенции в образовании. Владимир, 2010.
20. Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. М.: АРКТИ, 2007.
21. Тесленко В.И. Коммуникативная компетентность: формирование, развитие, оценивание. Красноярск, 2007.
22. Хомский Н. Синтаксические структуры (Syntactic Structures) //Новое в лингвисти -ке. М., 1962. Вып. II. С. 412-527.
23. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. М.: Ин-т новых образовательных технологий, 2002.
