CC BY
41
ББК 74.480 YAK 378.14.015.62
КОМПЕТЕНиИИ БАКАЛАВРА КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА
COMPETENCES FOR THE BACHELOR'S DEGREE AS BASIS OF CREATION OF MODEL OF A HIGHER EDUCATION INSTITUTION GRADUATE
В статье описывается подход к разработке структуры и наполнению компетент-ностной модели выпускника, которая позволяет установить логические связи между компетенциями и дисциплинами основной образовательной программы федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) для подготовки бакалавра.
The article presents an approach for developing the structure of a competence model of a graduate. This model allows to establish logical links between competences and subjects of the undergraduate educational programme based on the new State Higher Educational Standards.
Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, компетенции, компетентностная модель специалиста, декомпозиция компетенций.
Key words: the State Higher Educational Standards, competences, competence model of specialist, decomposing of competences.
Важным этапом развития системы высшего профессионального образования (ВПО) в России является завершение перехода на новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения. Эти стандарты воплощают в себе опыт реализации стандартов предыдущих поколений и современные идеи Болонского процесса: переход к уровневой структуре высшего профессионального образования; выражение трудоёмкости циклов дисциплин в зачётных единицах европейского образца; расширенные возможности, предоставляемые вузам для формирования своих образовательных программ.
Основу ФГОС ВПО нового поколения и реализующих его основных образовательных программ (ООП) составляет компетентностный подход к ожидаемым результатам высшего образования. Компетенции и результаты образования рассматриваются как главные целевые установки в реализации федерального стандарта[9].
Федеральный государственный стандарт ВПО третьего поколения имеет ряд особенностей. Стандарт носит «рамочный» характер, и само содержание подготовки бакалавра задано только в общем плане. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы заменены требованиями к структуре ООП. Стандарт предлагает списки компетенций, знаний, умений, навыков и приблизительный список дисциплин. Обязательные наименования дисциплин стандартом не устанавливаются (за исключением истории, философии, иностранного языка, безопасности жизнедеятельности и физкультуры - дисциплин, общих для всех стандартов). Весь остальной перечень дисциплин, который должен соответствовать содержанию основной образовательной программы подготовки бакалавра, вуз обязан разработать самостоятельно.
Требования к объёму дисциплин в стандарте отражены недостаточно. В федеральном стандарте третьего поколения заявлено, что все они долж-
О.А. ВИННИКОВА O.A. VINNIKOVA
ны обеспечить формирование представленных стандартом компетенций и тех компетенций, которые будут сформулированы вузами в основной образовательной программе [4]. Однако степень значимости каждой компетенции для реализации профессиональной деятельности специалиста в стандарте не определена, чёткие связи между компетенциями и итогом изучения дисциплин отсутствуют.
Таким образом, новые стандарты, с одной стороны, предоставляют вузам большую свободу в формировании и реализации образовательных программ, с другой стороны, резко повышают ответственность вузов за содержание и качество подготовки специалистов. Содержание образовательной программы и применение соответствующих образовательных технологий должны определяться требуемыми компетенциями выпускников. Относительная неразработанность вопроса о соотнесении компетенции, знания, умения из стандарта с дисциплинами образовательных программ по направлениям подготовки вуза определяет актуальность разработки комплексного подхода к данной проблеме. Основой такого подхода должна стать компе-тентностная модель выпускника, предоставляющая возможность построения логических связей между компетенциями и дисциплинами учебного плана. При этом под компетенцией понимаются приобретаемые знания, умения и опыт в определённой области (предметной, социальной, общекультурной и т.д.), а под компетентностью - способность или готовность к выполнению профессиональных задач на основе имеющегося набора компетенций [6].
При проектировании ООП необходимо учитывать, что компетенции не должны быть отделены от содержания образования, равно как и не следует рассчитывать, что посредством только содержания образования можно обеспечить овладение компетенциями. «За формирование ... компетенций не могут «отвечать» только отдельные учебные дисциплины или даже содержание всей образовательной программы. Компетенции - это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т.д.» [9].
Важным этапом в проектировании основной образовательной программ по реализуемым направлениям вуза является разработка компетентностной модели выпускника. Компетентностная модель призвана решать две основных задачи: задавать «иерархию» компетенций, определяя тем самым степень их важности для будущей профессиональной деятельности выпускника и конкретизировать компетенции через необходимые знания и умения [3]. Разработка содержания компетентностной модели включает выбор структуры модели будущего специалиста, составление перечня компетенций, уточнение формулировок компетенций, представленных в стандарте третьего поколения, и их детализация, т.е. переход от формулировки в компетентност-ном формате непосредственно к знаниям и умениям, которые должны реали-зовываться через дисциплины в рамках учебного плана.
Выбор классификации, т.е. структуры модели, является начальным этапом разработки любой компетентностной модели. Для реализации таких основополагающих принципов Болонского процесса, как внедрение общепринятой и сравнимой системы степеней, организация двухуровневой системы подготовки специалистов, обеспечение мобильности студентов и пр., необходимо, чтобы выбранная классификация учитывала подходы к формированию компетентностной модели как отечественного, так и западноевропейского экспертных сообществ.
В Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ) до того, как появились утверждённые стандарты третьего поколения, структура компетентностной модели разрабатывалась на основе макета ФГОС, утверждённого в 2007 г., и отчёта по международному проекту «Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс» (TUNING) [8]. При сравнении данных классификаций были выбраны и определены основные элементы структуры компетентностной модели выпускника.
Отражённая в проекте TUNING европейская классификация включает два набора компетенций: «общие» и «предметно-специализированные». Предложенные компетенции в макете стандарта составляли две группы компетенций: первая группа - универсальные компетенции, включающие «социально-личностные и общекультурные» (СЛК), «общенаучные» (ОНК), «инструментальные» (ИК), и вторая группа - профессиональные компетенции [12]. В настоящее время применяются общекультурные (бывшие в макете составной частью универсальных) и профессиональные компетенции.
Первая группа и в проекте TUNING, и в федеральном стандарте включает сходные по своей сути компетенции. Структура, предложенная в макете стандарта, своей актуальности не потеряла, и такое разделение, особенно в блоке общих компетенций, будет достаточно полезно для того чтобы организовывать работу специалистов в этой области, особенно для основных образовательных программ технических направлений.
Таким образом, структуру компетентностной модели, обобщающую реализованные в проекте «Tuning» и макете ФГОС ВПО подходы к классификации компетенций, можно представить следующим образом [12]:
- общие: социально-личностные, общенаучные, организационно-управленческие компетенции;
- профессиональные: общепрофессиональные и специализированные компетенции.
На основе описанной логики деления компетенций общекультурные компетенции включены в состав «социально-личностных». Внутри группы профессиональных компетенций выделены «общепрофессиональные», т.е. базовые компетенции, «связанные с профессией», и «специализированные», т.е. компетенции, «имеющие специальное, особое назначение» [11] и определяющие направление узкой специализации выпускника.
Выделение «специализированных» компетенций позволяет реализовать ещё одну возможность, предоставляемую стандартом нового поколения, - возможность выстраивать образовательные программы в соответствии с видами профессиональной деятельности подготавливаемых специалистов (научно-исследовательская; производственно-технологическая; организационно-управленческая и пр.), чем обеспечивается индивидуализация учебного процесса, т.е. возможность формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов [2] в рамках единого направления подготовки.
Следующим важным этапом разработки компетентностной модели выпускника является этап её наполнения, связанный с выбором компетенций, перечисленных в федеральном государственном стандарте, возможным уточнением формулировок компетенций, и формулирование недостающих компетенций с учётом требований работодателей. Опыт, полученный в ходе разработки компетентностных моделей выпускников по инновационным образовательным программам Новосибирского государственного технического университета, показывает, что формулирование компетенций, особенно специализированных, составляет для работодателей достаточно серьёзную проблему. Они выделяют среди общих компетенций «умение работать в команде», «умение приобретать новые знания», «знание и готовность к использованию инновационных идей», однако предлагаемые формулировки часто требуют серьёзной доработки с участием представителей вузовской общественности, в частности, ответственных за реализацию образовательной программы. Важно отметить, что общие компетенции являются в достаточной мере универсальными для разных направлений подготовки выпускников, и на указанном этапе целесообразно выделить и согласовать некоторый необходимый минимум компетенций, составляющий «универсальное ядро» подготовки современного специалиста. Такой подход позволит оптимизировать процесс разработки образовательной программы на основе компетентност-ной модели выпускника, требующий сегодня многих усилий для чёткой координации проводимых работ [5].
Как правило, наполнение компетентностной модели зависит от целей и видов деятельности организации, для которой она создается. Например, базовые компетенции студентов университетов, разработанные Национальным координационным комитетом распространения информации ^ОЮС) США по программе академических инноваций высшего образования, разбиты на три группы (знание о себе, образование и взаимоотношение, планирование карьеры) и имеют надпрофессиональный (трансверсальный) характер, т.е. не обладают различительной способностью для специалистов в разных областях профессиональной деятельности [1]. Для каждой компетенции определены соответствующие индикаторы как поведенческие способы демонстрации компетенций (например, «демонстрирует эффективные межперсональные навыки» и пр.), что достаточно удобно для оценки их сформиро-ванности с позиции внешнего эксперта. Однако подобный пример описания компетенций не позволяет проектировать непосредственное содержание образовательных программ.
Поскольку компетенции, входящие в модель специалиста, обусловлены конкретными видами его профессиональной деятельности и выявленным перечнем обобщённых задач, для решения которых необходим некоторый «знаниевый» потенциал выпускника, компетентностная модель должна определяться как «знаниево-деятельностная», т.е. компетенции должны представляться в виде составляющих их знаний, умений, а также опыта деятельности [7]. Необходимость детализации обусловлена ещё и принципом иерархичности системы компетенций, который определяет вытекающий из него принцип вложенности компетенцией [10]. Переход к составляющим знаниям и умениям позволяет решить серьёзную проблему, связанную с отсутствием чёткой логической связи между выявляемыми компетенциями и дисциплинами учебного плана, призванными их обеспечить.
Переход от компетенций выпускника к учебному плану по образовательной программе, т.е. набору дисциплин для изучения, требует декомпозиции компетенций на «знания» и «умения» (рис. 1), что, с одной стороны, вызвано необходимостью определить конкретное содержание подготовки специалиста, с другой стороны, обусловлено требованием «измеримости» сформированности компетенций. При этом знания и умения должны отражать отличительные особенности компетенции, чётко определять необходимые для её освоения содержание и технологии [3].
Рис. 1. Декомпозиция компетенций на начальном этапе проектирования образовательной программы
где i - индекс компетенций;
j - индекс знаний первого уровня;
п - кол-во знаний первого уровня каждой компетенции; 1.1 - кол-во знаний второго уровня; т - кол-во умений первого уровня.
Вследствие комплексного характера компетенций выявляемые знания могут быть «многоуровневыми», т.е. включать различные предметные области, и «одноуровневыми», относящимися к одной предметной области (рис. 1). Примером многоуровневых знаний (знание 1 на рис. 1) может служить «знание видов коммуникативных барьеров», в состав которых входят стилистический, психологический, логический, политический, религиозный, языковой, профессиональный и прочие барьеры.
Такое разделение по предметным областям позволяет однозначно определить связь компетенции и дисциплины. Здесь следует отметить, что слишком подробная детализация выделяемых знаний значительно усложнит процедуру проектирования образовательной программы, в связи с чем рекомендуется ограничиться лишь двумя уровнями детализации.
Все умения могут быть разделены на три группы:
- умения, основанные на применении знаний;
- умения, формируемые во всех дисциплинах и на всех уровнях образования (например, уметь составлять план действий, уметь задавать вопросы, уметь слушать собеседника и др.);
- умения, требующие комплексного приложения междисциплинарных знаний и применения специальных образовательных технологий [4].
Умения, формируемые во всех дисциплинах, не позволяют выявить какие-либо различия между ними, в связи с чем на этапе проектирования образовательной программы выделение таких умений нецелесообразно. Умения, основанные на применении знаний, закладываются в «знаниевое» поле, поскольку их развитие определяется наличием либо отсутствием временных ограничений на изучение дисциплины. При этом согласно ФГОС ВПО нового поколения объем курсов в часах изначально не определён и, очевидно, должен зависеть от их значимости для итоговой квалификации выпускника, т.е. временные ограничения появляются несколько позднее, на этапе определения глубины освоения компетенций и уточнения трудоёмкости дисциплин.
Таким образом, на этапе разработки образовательной программы выявляются знания и умения их применять, определяющие содержание подготовки специалистов (обозначены на рис. 1 как «знания» первого и второго уровня), а также наддисциплинарные (или «технологические») умения, требующие комплексного приложения знаний в рамках особых видов деятельности студентов и применения специальных образовательных технологий (обозначены на рис. 1 как «умения») [4].
Важно отметить, что уровни «иметь представление» и «владеть» в предлагаемом подходе, иллюстрируемом рис. 1, отброшены умышленно, поскольку в явном виде задают меру освоения знаний и умений и на этапе первичного проектирования образовательной программы (в условиях отсутствия временных ограничений на изучение дисциплин) смысловой нагрузки не имеют.
Таким образом, для решения проблемы соотнесения компетенции, знаний, умений из образовательного стандарта с дисциплинами учебного плана вуза требуется решение следующих задач:
- выбор классификации компетентностной модели выпускника;
- наполнение компетентностной модели, включающее этап уточнения формулировок компетенций, представленных в стандарте третьего поколения;
- детализация компетенций на знания, умения, которые должны реа-лизовываться через дисциплины в рамках учебного плана.
Декомпозиция компетенций на знания и умения их применять, а также «технологические» умения предоставляет возможность преподавателю высшей школы на этапе проектирования образовательной программы определить её содержание и образовательные технологии, необходимые для развития «надпредметных» навыков будущих специалистов (например, умение работать в команде и пр.) [3].
Предложенный подход к разработке структуры и наполнению компе-тентностной модели выпускника позволяет максимально использовать все возможности федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения для подготовки специалиста, конкурентоспособного на мировом рынке труда.
Литература
1. Баканов, Г.Ф. Компетенции, результаты обучения: структура, использование, контроль [Текст] / Г.Ф. Баканов. - СПб. : Изд-во С.-Петербург. гос. по-литехн. ун-та, 2009. - 275 с.
2. Винникова, О.А. Задачи профессиональной деятельности как предпосылка к индивидуализации подготовки специалистов на основе ФГОС ВПО третьего поколения [Текст] / О.А. Винникова // Образование в XXI веке: проблемы и перспективы : сборник статей V Всероссийской науч.-практ. конф., ноябрь, 2009 г., Пенза. - Пенза : Приволжский Дом знаний, 2009. - С. 20-23.
3. Винникова, О.А. Подход к разработке компетенций специалиста на основе ФГОС ВПО третьего поколения [Текст] / О.А. Винникова, Е.А. Зима, Т.Ю. Сурнина // В мире научных открытий. - 2010. - № 1 (07). - Ч. 2. -С. 137-144.
4. Винникова, О.А. Принцип перехода от компетентностной модели специалиста к учебному плану при разработке инновационных образовательных программ [Текст] / О.А. Винникова, Е.А. Зима, Т.Ю. Сурнина // Повышение качества высшего профессионального образования : материалы Всероссийской науч.-метод. конф., 9-10 окт. 2008 г., Красноярск. - Красноярск : Изд-во Сиб. федерал. ун-та, 2008. - С. 255-259.
5. Винникова, О.А. Разработка структуры компетентностной модели специалиста в контексте болонских принципов [Текст] / О.А. Винникова // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы : материалы Всероссийской заочной науч.-практ. конф., Киров, ВятГГУ, 27 марта 2009 / под ред. Г.И. Симоновой, Е.А. Ходыревой. - Киров : Изд-во ВятГТУ, 2009. - С. 76-80.
6. Зимняя, И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) [Текст] / И.А. Зимняя // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы : тр. методолог. семинара. - М. : Изд-во исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 2005. - С. 33-45.
7. Матушкин, Н.Н. Методологические аспекты разработки структуры компетентностной модели выпускника высшей школы [Текст] / Н.Н. Матушкин, И.Д. Столбова // Высш. образование сегодня. - 2009. - № 5. - С. 24-29.
8. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Бо-лонский процесс [Текст] : отчёт проекта (TUNING PROJECT). - Socrates-Tempus. - 2004. - 130 с.
9. Селезнёва, Н.А. Проблема реализации компетентностного подхода к результатам образования [Текст] / Н.А. Селезнёва // Высшее образование в России. - 2009. - № 9. - С. 3-9.
10. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций [Текст] / А.И. Субетто. - СПб. ; М. : Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006 -72 с.
11. Толковый словарь русского языка : в 4 т. [Текст] / под ред. Д.Н. Ушакова. -Репр. изд. - М., 2000.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [Электронный ресурс] : макет / Мин-во образования и науки Российской федерации. - Режим доступа : http://www.umo.vstu. edu.ru/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=135&Itemid=3
