Компетентностный потенциал дидактических технологий подготовки в системе среднего профессионального образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ Вестник «Орлеу^-kst ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

А.Н. Кузнецов,

канд. пед. наук, доцент, директор Института профессионального образования и подготовки научно-педагогических кадров для системы ДПО, профессор кафедры иностранных языков, ФГАОУ ДПО "Академия

повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования", Москва, Россия

Ключевые слова: среднее профессиональное образование, компетентностный потенциал, дидактическая технология, эффективность педагогического процесса

Keywords: vocational education, competency potential, educational technology, training efficiency

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В условиях диагностированной дефицитарности компетентности специалистов системы СПО в области проектирования и внедрения эффективных образовательных технологий возникает необходимость ознакомления преподавателей с компетентностным потенциалом ряда технологий, зарекомендовавших себя в практике профессиональной подготовки. Кроме того, автором предлагается подход к валидации отбираемых технологий, основанный на контрастивном методе анализа.

Annotation

The research conducted in the early-2017 revealed the massive under-competency of educators in the development and inculcation of efficient training technologies for VET. More, the VET professional community needs a tool for the evaluation and comparison of efficiency of the chosen ^ didactic technologies. Author presents a set of the pre- § selected technologies, as well as a comparative analytical « method that is to prove the adequacy and validity of the §

selected technologies.

В рамках выполнения раздела Государственного задания, относящегося к проблематике научно-методической

поддержки среднего профессионального педагогического ^ АПК и ППРО было проведено исследование, направлен- ^

образования, весной 2017 г. специалистами ФГАОУ ДПО

ное на выявление профессиональных дефицитов, характерных для преподавателей СПО [1]. § Одной из выявленных проблемных областей стал не- § достаточный уровень компетентности преподавателей § колледжей в области отбора и реализации технологий н профессиональной подготовки. Предпосылкой данной 5! дефицитарности можно считать то, что педагоги СПО ^ характеризуются так называемой «неосознанной неком- § петентностью» в отношении параметров профессионали- ^ зации как императива обучения в колледже. Так, только ^ чуть более 10% педагогов видят целесообразность реали- О зации компетентностного потенциала содержания и тех- ^

*

s х

<c m о

ro

w О t* s

1-4

о о

X

X Ш ts t* к

рц

о

ш E-

нологий дисциплин в рамках учебного плана СПО; при этом о необходимости повышения уровня своей квалификации в области применения современных профессионально-сопряженных дидактических технологий заявляют только каждый десятый опрошенный; около 80 % респондентов фактически не опираются в своей деятельности на современные нормативные требования (положения образовательных и профессиональных стандартов, а также технических описаний компетенций движения WorldSkills).

Поэтому более остро стает вопрос о том, насколько реализуемо требование относительно сквозного и параллельного характеров формирования аспектов компетентности выпускника, определяющих выполнимость следующего положения ФГОС СПО: необходимо учитывать, что только одновременное и взаимосвязанное развитие максимально возможного набора аспектов компетентностей позволяет достичь нормативно заданных результатов подготовки [2]. Это создает предпосылки к реализации в деятельности преподавателя принципов целостности педагогического процесса, имплицитности компонентов содержания и изоморфности формирования (процесса обучения) структуре и содержанию формируемых компетентностей [3].

Дополнительным фактором, определяющим актуальность проведенного исследования стало то, что в настоящее время наблюдается изменение роли образовательных организаций: они, фактически, становятся ресурсными центрами, обеспечивающими методическое сопровождение профессионального становления личности, сталкиваясь при этом с необходимостью преодоления конкуренции со стороны других «участников образовательного рынка» (Интернета, учреждений дополнительного образования, телевидения, узкого и широкого социума и пр.) [4]. В этом контексте учреждения СПО должны решать и определенную дополнительную задачу: они должны привлекать обучающихся, заинтересовывая их не только качеством, но и диапазоном услуг и ресурсов формирования универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетент-ностей. При этом должна создаваться такая образовательная среда, которая позволила бы раскрыть потенциал как отдельного обучающегося, так и группы [5, 6, 7].

Методистам следует учитывать особенности так называемого 'net-generation', т.е. поколения эпохи интернета. Эти люди ценят высокую эффективность, мобильность, особую технико-технологическую атрибутику (объекты материального мира): они ориентированы на активное использование инноваций в личной, учебной и профессиональной областях жизни. В то же время, учащимся - при относительной их самостоятельности в принятии решений - необходима дидактическая поддержка, особенно при определении целей каждого этапа деятельности и выбора наиболее эффективных технологий формирования компетентностей.

При выборе дидактической технологии методисту/преподавателю следует исходить из положения о том, что ни одна методика обучения не позволяет достичь максимально возможного результата в отношении развития компетентности, если она применяется изолированно, отдельно от других, ранее существовавших и применявшихся методик [8]. Таким образом, для реализации компетентностного потенциала технологии целесообразно сочетать любой вновь проектируемый инновационный дидактический комплекс с теми дидактико-техно-логическими решениями, которые уже зарекомендовали себя в обобщенной или конкретной практике СПО [4].

Условные кривые результативности применения дидактических технологий (см. рис) могут быть соотнесены с координатной плоскостью, заданной показателем степени реализации компетентностно-развивающего потенциала технологии (К%) и длительностью педагогического воздействия (применения дидактических технологий) [9].

Принципиально важной характеристикой применения любых дидактических аппаратов является то, что показатель К% всегда меньше 100%. Этот феномен обусловлен тем, что весь потенциал обучаемого к интериоризации содержания подготовки и соотнесенному с этим профессиональному развитию не может быть раскрыт ни педагогическими, ни какими бы то ни было другими внешними или внутренними по отношению к личности обучающегося средствами.

Как показано на рисунке, после определенной длительности применения каждой дидактической технологии, сочетающейся с ком-

^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ Вестник «' плектом средств обучения, заметно снижаются темпы реализации профессионально-сопряженного потенциала личности (результативности обучения), обозначая исчерпание методически заложенного компетентностно-развивающего потенциала данного аппарата. Это значение величины времени может быть охарактеризовано как "момент кризиса эффективности применения дидактической технологии". Для инновационной, традиционной и комплексной технологий это момент обозначен, соответственно, 12,13 и 14(Х).

В качестве вспомогательной цели процесса обучения мы должны рассматривать стремление к тому, чтобы в возможно короткие сроки и максимально успешно реализовать потенциальные профессионально-сопряженные возможности обучающихся. В этой связи, значение 12 должно быть ниже 13, а каждое из них - выше значения 14(Х). Следует отметить, что на некотором интервале (от 0 до И) эффективность традиционной дидактической технологии может быть несколько выше эффективности вновь предлагаемой. Однако дальнейшее применение инновационной технологии должно демонстрировать ее компетентностно-раз-вивающие преимущества.

Принципиально важно понимать, что величина дидактического преимущества инновационной технологии (дидактическое преимущество первого порядка, Д1) и комплексного применения традиционной и инновационной технологии (дидактическое преимущество второго порядка, Д11 - величина, производная от Д1) перед традиционной технологией не может быть определена однозначно и точно. Утверждая это, исходят из того, что эффективность применения отдельных методик в значительной мере зависит от ряда случайных факторов, составляющих сложную систему, в структуре которой они реализуются. Развитие компетентности, как и любой другой феномен, лежащий в области педагогических наук, может быть правомерно охарактеризован как стохастический марковский процесс [2]. Поэтому точное установление значений тех или иных параметров этого процесса не представляется возможным даже посредством применения метода полифакторного анализа.

При обращении к собственно проблематике отбора дидактических технологий возможно назвать несколько, зарекомендовавших себя в практике профессионального обучения [3, 7, 9, 10].

Сравнение эффективности дидактических технологий

*

5

<

И О

оо

РЭ

О *

5

(-Н

О

4

0

1

X р-1 Н

К *

5 Р^ О

р-1 н

и

s

X

<с m о

го £

W

О *

S

1-4

о

4 о

X X ш Е-

5 *

S

рц

о

ш Е-

Дискуссионные методы обучения, включающие диспуты, дебаты и проблемные дискуссии, основаны на применении в образовательном процессе СПО элементов мозгового штурма при анализе (разборе) ситуаций профессиональной деятельности. Применяемые при этом приемы (уточняющие вопросы, парафраз, демонстрация «непонимания», выражение сомнения, приведение альтернативной точки зрения, «доведение до абсурда», «задевающее утверждение» и пр.) характеризуются определенным дидактическим потенциалом:

• создание условий для формирования моделей профессионального поведения выпускника (в том числе через моделирование в рамках занятий элементов квазипрофессиональной деятельности);

• организация интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности обучающихся;

• развитие навыков межличностного взаимодействия и обеспечения непосредственной обратной связи;

• создание дидактических условий для овладения навыками профессиональной аргументации и способами осуществления логических операций (что особенно важно и ценно для будущего педагога).

В рамках реализации проектного подхода в практике СПО предлагается активно использовать контекстуально-сообразные типы проектов (исследовательский, информационный, практико-ориентированный, ознакомительно-тренировочный, творческий или игровой). Среди аспектов компетентностно-развивающе-го потенциала проектного обучения особенно значимыми могут быть признаны следующие:

• получение практического результата учебной деятельности (продукта, внедрения);

• учет характеристик «потребителя» -заказчика продукта/услуги, производимого потенциальным выпускником в результате реализации тех или иных аспектов его компетентности в рамках предстоящей ему профессиональной деятельности;

• междисциплинарность (интеграция педагогической, общенаучной и социальной тематик в рамках конкретного проекта).

Хорошо зарекомендовавший себя в практике профессиональной подготовки метод кейсов подразумевает поиск решения, подбор и анализ

вариантов, которые должны конкурировать по разным критериям: производственная (в случае СПО - дидактическая) эффективность, экономическая эффективность, ресурсоемкость, социальная целесообразность (в том числе учет требований всех заинтересованных/вовлеченных в образовательный процесс сторон). Дидактический потенциал метода кейсов заключается, в частности, в:

• симуляции (аспектном воспроизведении) предстоящей выпускникам профессиональной деятельности;

• развитии умения перерабатывать массивы информации;

• развитии способности адекватно вести себя в реальных профессиональных ситуациях;

• развитии умения системно и эффективно действовать в условиях кризиса, самостоятельно разрабатывать алгоритмы принятия решений.

Но наиболее значимой в контексте обеспечения эффективности развития профессиональной личности в системе среднего профессионального образования является технология обучающей поддержки/сопровождения («scaffolding»), реализуемая в трех видах: как вербальная, визуальная и процедурная. Основанием данной технологии является то, что, по мнению исследователей [11 и др.], личность устроена так, что из всех форм воздействия на нее приемлет только одну - поддержку. Суть педагогической поддержки - в вооружении студента ориентирами и инструментами, а главное - смыслами работы. Можно предположить, что на зарождение и развитие концепции обучающей поддержки/ сопровождения, оказали влияние идеи Л.С. Выготского, в частности положение о зоне ближайшего развития. В рамках этой концепции целью подготовки устанавливается не достижение обучающимся соответствия некоторому абсолютному идеалу, а помощь ему в определении правильности траектории и инструментария продвижения на пути к четко обозначенной цели; по сути, речь идет о совместной работе студента (студентов) и преподавателя над определением путей улучшения образовательного результата в конкретном контексте.

Компетентностный потенциал данной технологии заключается в максимизации достижения планируемых результатов подготовки за счет более эффективного формирования аспек-

rn

тов профессиональных компетентностей, основанного на активизации процессов:

• усвоения профессиональной информации;

• развития системного мышления;

• формирования профессионально важных личностных качеств (в том числе лидерских);

• формирования навыков профессиональной коммуникации (в том числе выстраивания профессиональных связей, работы в команде, профессиональной аргументации);

• повышения уровня самооценки применительно к результативности предстоящей профессиональной деятельности.

По итогам проведенного нами научного поиска по тематике реализации компетентностно-го потенциала дидактических технологий подготовки в системе СПО можно сделать вывод о том, что любая оценка эффективности отдельных дидактических технологий или их сравнительный анализ могут быть признаны правомерными только в том случае, если обозначены специальные лимитирующие условия их реализации. В качестве таких условий выступают, например, ограниченные выборки, открытый комплекс личностных особенностей субъекта и объекта обучения, специфические условия (конкретный контекст) подготовки и пр.

Предложенные в данной статье эффективные решения проблемы отбора профессионально-ориентированных технологий могут быть диссеминированы, в том числе, через разработку и реализацию специализированных программ повышения квалификации преподавателей СПО, проектирование УМК с дефи-цитарно-компенсирующими компонентами, подготовку и распространение методических рекомендаций по повышению эффективности деятельности преподавателя СПО и организацию общественно-значимых мероприятий (конференций, семинаров, вебинаров) по представленной проблематике. Эти меры призваны выступить в качестве решения проблемы ранее диагностированной проблемы недостаточной компетентности преподавателей СПО в области отбора и реализации технологий профессиональной подготовки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кузнецов, А.Н. Диагностика потребностей преподавателей системы среднего про-

фессионально-педагогического образования в научно-методической поддержке со стороны ДПО [Текст]/А.Н. Кузнецов, С.В. Дедюкина // Педагогическое образование и наука. - №3. -2017.- С. 18-21.

2. Кузнецов, А.Н. Компетентностный потенциал дисциплины (на примере образовательной области «Иностранный язык» [Текст]/ А Н. Кузнецов. - М.: МГАУ 2014. - 114 с.

3. Крупченко, А.К. Основы профессиональной лингводидактики [Текст]/А.К. Круп-ченко, А Н. Кузнецов. - М.: АПК и ППРО, 2015. - 238 с.

4. Кузнецов, А.Н. Контрастивный подход к анализу эффективности лингводидактических технологий [Текст]/А.Н. Кузнецов, В.В.Попов // Аксиология иноязычного образования. Вып. 2. В 2-х кн. Кн. 2. Аксиологические аспекты иноязычной подготовки в вузе // Отв. за вып. А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов. - М.: АПК и ППРО, 2015. - С. 40-45.

5. Бершадский, М.Е. Когнитивная технология обучения: теория и практика применения [Текст]/М.Е. Бершадский. - М.: Сентябрь, 2011. - 256 с.

6. Буянова, Н.В. Образовательные технологии в профшколе [Текст]/Н.В. Буянова, Н.Н. Михайлова // Инновации в профессиональной школе. - М.: НИИРПО, 2008. - 56 с.

7. Гин, А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность [Текст]: Пособие для учителя./А.А. Гин - 14-е изд. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2016. - 112 с.

8. Силайчев, П.А. Детерминанты технологической системы специальной подготовки (на примере инженерно-педагогического образования [Текст]/ П.А. Силайчев. - М.: Педагогика-Пресс, 2002. - 344 с.

9. Кузнецов, А.Н. Оценка дистанционного обучения языка [Текст]/А.Н. Кузнецов. -Lambert Academic Publishing, 2013. - 228 с.

10. Аксиология иноязычного образования: среднее профессиональное педагогическое образование [Текст]: Монография / Отв. за вып. А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов. - М.: ФГАОУ ДПО АПК и ППРО, 2017. - 230 с.

11. Гребнев Л.С. «Результаты обучения»: опыт преподавания экономики юристам [Текст]/ Л.С. Гребнев // Высшее образование в России, 2010. - №1. - С. 13-22.

*

S х

<С m о

го

£ W

О *

S I—

О §

X X ш Е-

S *

s

рц

О ш Е-