CC BY
51
УДК 378
Е. Э. Кригер
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА
Рассмотрен компетентностный подход в научно-методическом сопровождении профессионального здоровья педагога, позволяющий выстроить подготовку специалиста к действию в ситуации неопределенности.
Ключевые слова: компетентностный подход, научно-методическое сопровождение, профессиональное здоровье, профессиональное здоровье педагога.
В последние годы как в нашей стране, так и за рубежом в сознании людей активно формируется качественно иное отношение к понятию «профессиональное здоровье». Через познание и улучшение источников профессионального здоровья мы имеем шанс не только предупреждать возникновение болезней, но и совершенствовать всего человека в целом, т. е. сохранение профессионального здоровья выступает в качестве процесса сохранения и развития психических, физических и профессиональных потенций специалиста.
Здоровье - явление самостоятельное и междисциплинарное, требующее глубокого исследования, создания современной концепции профессионального здоровья и модели сопровождения профессионального здоровья личности. При отсутствии четких и систематизированных представлений о феномене здоровья и профессиональном здоровье не удается преодолеть поверхностные оценочные суждения в решении этой проблемы.
Необходимость сопровождения профессионального здоровья педагогов приводит нас к поиску методологических оснований, предпосылок и специфики научно-методического сопровождения профессионального здоровья педагогов. В данной статье мы остановимся на одном из подходов к проектированию содержания научно-методического сопровождения профессионального здоровья педагога. В качестве ведущего подхода мы избрали ком-петентностный.
А. В. Осницкий [1] пишет о том, что для профессиональной деятельности педагога характерна повышенная эмоциональная напряженность, возникающая вследствие рассогласования между неопределенностью и новизной педагогического труда и координационно-интеллектуальными возможностями учителя. Это может приводить к возникновению внутреннего конфликта между идеализированным «Я», декларирующим потребность субъекта следовать стереотипам и нормам, и его реальными возможностями достижения этих целей. Мы согласны с автором в том, что основным фактором, нарушающим профессиональное здоровье педагога, выступает противоречие, возникающее между неопределенностью и новизной педагогического
труда и координационно-интеллектуальными возможностями педагога. Это и определяет наше видение проблемы развития профессионального здоровья и обращение к компетентностному подходу как основанию для проектирования развития научно-методического сопровождения его развития.
В своем исследовании развитие профессионального здоровья мы будем рассматривать как постоянное формирование готовности субъекта действовать в ситуациях профессиональной неопределенности в профессиональной деятельности и в процессе ее становления, обеспечение при этом высокой эффективности профессиональной деятельности, качества и надежности. Такое формирование возможно только при научно-методическом сопровождении, которое имеет ряд достоинств: ориентировано на организацию образования, решение актуальных проблем профессионального развития педагога в его зоне ближайшего развития, движется от внешнего управления к самопознанию и саморегуляции, педагог сохраняет максимальную свободу выбора и ответственность за принятое решение в ситуации неопределенности и др.
Педагогическая деятельность, как сложный вид профессиональной деятельности, обладает такой характеристикой, как наличие в ней условий высокой неопределенности. Неопределенность может выступать фактором, который как раз вызывает напряжение, стресс, фрустрацию, иногда приводит к кризисным ситуациям или нарушению профессионального здоровья. Источниками неопределенности являются: постоянная динамика внешней среды, индивидуализация образовательных возможностей каждого субъекта образования, наличие инновационных процессов, полифункциональность деятельности педагога.
Ситуации неопределенности ставят современного педагога в поле столкновения двух разнонаправленных тенденций: с одной стороны, поиска смысла происходящего и разрешения возникающих в неопределенности задач, с другой - разочарования, напряжения при невозможности найти необходимое решение. Конструктивный выход из ситуации неопределенности, на наш взгляд, и позволяет сохранять профессиональное здоровье пе-
дагога. В связи с чем система непрерывного педагогического образования должна специально подготовить современного педагога к действию в ситуации неопределенности.
В своем исследовании мы применили метод проектирования содержания научно-методического сопровождения профессионального здоровья педагога на основе компетентностного подхода. Проектирование (от лат. projectus - брошенный вперед) -тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте проектирование, как отмечается в работах И. А. Колесниковой [2], -это процесс создания проекта, т. е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.
Педагогическое проектирование понимается как:
- новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности;
- прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах [2].
Для проектирования содержания научно-методического сопровождения профессионального здоровья педагога мы выбрали компетентностный подход. Поскольку, как отмечают многие разработчики компетентностного подхода Г. Х. Вахитова, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. В. Хуторской и др., именно с точки зрения этого подхода смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся [36].
С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. Личностных результатов можно достичь за счет получения опыта самостоятельного решения проблем, где способ самостоятельного решения проблем рассматривается как смысл образовательной деятельности.
Основным непосредственным результатом образовательной деятельности с позиций компе-тентностного подхода становится формирование ключевых компетентностей. Особое значение для нас в проектировании научно-методического сопровождения профессионального здоровья педагога имеют идеи О. Е. Лебедева. Компетентность, с точки зрения О. Е. Лебедева, - это способность действовать в ситуации неопределенности [5]. Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределенности ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Такое понимание компетентности может выступить основанием для построения содержания развития профессионального здоровья педагога, так как оно вполне соотносится с нашим рассмотрением процесса развития профессионального здоровья как формирования готовности действовать в ситуации неопределенности. С одной стороны, уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределенности ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, и чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, тем основательнее выбор одного из таких способов. С другой стороны, в профессиональном образовании готовность действовать в ситуации неопределенности расширяет возможности педагога в его профессиональной реализации и снижает стресс неопределенности.
Система непрерывного педагогического образования, ориентированная на сопровождение профессионального здоровья педагога, должна сформировать уровень компетентности специалистов, достаточный для эффективного решения проблем, возникающих в ситуациях неопределенности, во всех сферах профессиональной педагогической деятельности и конкретных педагогических ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые педагогические ситуации. В связи с этим для построения системы научно-методического сопровождения профессионального здоровья педагога на основе компетентностного подхода необходимо определить его цели, содержание и этапы. Цель современного непрерывного образования заключается в формировании ключевых компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию О. Е. Лебедев понимает способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них
проблем [5]. Эта позиция имеет особое значение для нашего исследования, поскольку сохранение профессионального здоровья педагога, на наш взгляд, возможно при условии готовности его действовать в ситуации неопределенности. В своей работе под ключевыми компетенциями мы будем понимать способность обучающихся действовать в ситуации неопределенности при решении профессиональных проблем.
Ситуация неопределенности как целостное явление задается проблемной ситуацией, смысловой контекст которой обнаруживается и формируется в ходе социального взаимодействия действующими в ней лицами.
Компоненты ситуации неопределенности:
- наличие социального взаимодействия,
- наличие проблемной ситуации,
- наличие противоречий внутри социального взаимодействия,
- наличие новизны результата деятельности.
Показателями неопределенности ситуации могут выступить:
- «размытость» функциональных рамок деятельности,
- неопределенность и неоговоренность норм и правил взаимодействия,
- наличие возможности для самоорганизации и выхода из хаоса.
Мерой масштаба неопределенности, присущей целенаправленному поведению, служит степень субъективной уверенности в том, что обдумываемое действие является правильной адаптацией к будущему.
Выход из ситуации неопределенности осуществляется через последовательное прохождение ряда этапов.
Первый этап выражен риском обучающегося увидеть границы своей профессиональной компетентности/ некомпетентности. На данном этапе возникает встреча педагога с собственными возможностями и ограничениями, которая сопровождается осознанием своих знаний и незнаний в области профессиональной педагогической деятельности.
Второй этап предполагает организацию самостоятельного поиска выхода из сложившейся ситуации, поиск ресурсов, обеспечивающих необходимую и недостающую информацию. При этом важно не потерять мотивацию к разрешению проблемы, сохранить нужные смыслы, обеспечивающие достижение необходимого результата.
Третий этап наиболее сложный для профессионального и личностного развития. Полученная новая информация на этом этапе приводит к готовности отказаться от стереотипов, имеющихся профессиональных знаний и собственного личностно-
го смысла для выхода из ситуации неопределенности и обнаружения необходимого решения.
Если описать цели профессионально-педагогического образования в смыслах деятельности педагога, то мы можем встретиться с тремя категориями смыслов, определяющих научно-методическое сопровождение развития профессионального здоровья педагога. Выстраивание иерархии этих смыслов и согласование их между собой приводит к выходу из неопределенности. Нами были выделены три разновидности смысловых образований, интегрирующих в себе представления о профессиональном росте и развитии специалиста. Это, во-первых, - общекультурный смысл, включающий в себя социокультурные представления о моделях и эталонах реализации профессионально-педагогической деятельности. Эти представления отражены в уже выработанных концепциях и объяснительных схемах, выкристаллизовавшихся в процессе культурно-исторического развития педагогической мысли. Во-вторых, личностный смысл, складывающийся из значения деятельности для самой личности. Он является собственным достоянием личности как субъекта познания, субъективным отражением профессиональной педагогической деятельности в своем личном опыте. И, в-третьих, «здравый смысл», представленный специфическими способами социально-обусловленного восприятия, мышления и конструирования педагогической действительности. Это своеобразные образы-стереотипы, разделяемые членами профессионально-педагогических сообществ, выступающие как формы обыденного сознания для регуляции профессиональных отношений и деятельности. В связи с чем выстраиваемое содержание научно-методического сопровождения должно предполагать выведение из равновесия этих трех уровней смыслов в сознании специалиста.
Поэтому в процессе научно-методического сопровождения профессионального здоровья специалиста прежде всего необходимо обращать внимание на раскрываемые смыслы профессиональной педагогической деятельности и отношений как основополагающие для выхода из ситуации неопределенности.
Таким образом, проектирование содержания научно-методического сопровождения профессионального здоровья педагога, на наш взгляд, необходимо осуществлять в контексте компетентностного подхода, предполагающего формирование ключевых компетенций как способности действовать в ситуации профессиональной неопределенности. При этом выход из ситуации неопределенности сопровождается согласованием социокультурных, личностных и «здравых» смыслов в сознании педагога, выполняющего педагогическую деятельность.
Список литературы
1. Осницкий А. В. Проблемы психологического здоровья и адаптации личности. СПб., 2004. С. 199-251.
2. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб. пос. для высш. учеб. заведений / под ред.
И. А. Колесниковой. М.: Издат. центр «Академия», 2005. 288 с.
3. Вахитова Г. Х. Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования // Вест. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogikal Universitet Bulletin). 2011. Вып. 10. С. 9-12.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
5. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12.
6. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 55-61.
Кригер Е. Э., кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры.
Алтайская государственная педагогическая академия.
Ул. Молодежная, 55, Барнаул, Россия, 656031.
E-mail: ekrig@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 19.12.2011.
E. E. Kriger
COMPETENCE-BASED APPROACH IN SCIENTIFICAL-METHODICAL SUPPORT OF EDUCATOR’S OCCUPATIONAL HEALTH
The article describes the competence-based approach to scientific and methodological support of educator’s occupational health, allowing to organize preparation of the educator for activities in an uncertainty situation.
Key words: competence approach, scientific and methodological support, occupational health, occupational health of educator.
Altay State Pedagogical Academy.
Ul. Molodezhnaya, 55, Barnaul, Altay territory, Russia, 656031.
E-mail: ekrig@yandex.ru
