CC BY
42
КОМПЕТЕНТНОСТНЫИ подход
ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ*
И. М. Фадеева, Н. Н. Морозова
Обоснованы роль высшей школы в развитии современной общества, построенного на знаниях, взаимосвязь введения двухуровневой системы образования и формирования инновационной экономики в России. Рассматриваются новые требования к исследовательской деятельности и личности ученого, перспективы двухуровневой системы образования в формировании компетенций исследователя.
В условиях формирования постиндустриального общества основанного на знаниях, качественно меняются социальная значимость и роль научной деятельности, происходит переосмысление научного знания, механизмов его формирования и использования в деятельности научных коллективов. Именно поэтому динамичное социально-экономическое развитие нашей страны напрямую зависит от научной и инновационной сфер, от степени их встраивания в интеграционные международные сети, способные объединить человеческий капитал, ресурсы государства и бизнеса. Формирование современного рынка квалифицированной рабочей силы, который одновременно является рынком знаний, в условиях инновационной ориентации экономики требует решения совокупности проблем, связанных с развитием высшей школы, интеграции образовательной и исследовательской деятельности, а также интеграции образования с бизнесом и производством.
Российская высшая школа выполняет важную общественную задачу, привлекая научные и научно-педагогические кадры к решению актуальных для общества вопросов, является своеобразной площадкой для воспитания высококвалифицированных кадров, обладающих значительным творческим потенциалом. Этому способствуют организационная структура учебной деятельности в вузе, вовлечение значительной части обучающихся в научно-исследовательскую деятельность, в проектную групповую работу, в процессе которой формируются профессиональные компетенции, знания и навыки коллективного взаимодействия, личностные качества. В современном обществе возрастают значимость партнерских отношений и создание сетей организаций, посредством которых
вузы, другие субъекты рынка, некоммерческие организации могут эффективно сотрудничать для реализации взаимопересскаю-щихся интересов. Однако одной из причин, тормозящих создание в России инновационной экономики, остается человеческий фактор. Это выражается, в частности, в позиции многих российских ученых и преподавателей, не принимающих концепцию ориентации на потребителя или возникновение партнерства между сообществом ученых и бизнесом.
Переход на двухуровневую систему образования в России был связан с необходимостью более тесной интеграции системы образования с рынком труда, с одной стороны, и сопоставления дипломов российских и зарубежных вузов — с другой. Внедрение двухуровневой системы, традиционной для некоторых европейских стран, таких как Великобритания или Нидерланды, достаточно сложно проходит в нашей стране. Здесь данный процесс завершился в 2011 г. с внедрением Федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования (стандартов третьего поколения) и осуществлением набора на соответствующие программы с присвоением степеней бакалавра и магистра. Нововведения способствуют развитию российской научно-инновационной сферы, так как требуют участия молодых квалифицированных кадров, использования их интеллектуального и личностного потенциала, благодаря которому молодые люди гораздо эффективнее адаптируются к современным требованиям, чем старшие поколения. Поэтому перспективы развития экономики в России связываются с формированием нового поколения кадров, ориентированных на инновационный сектор.
* Работа выполнена при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2010 — 2013 годы. Государственный контракт № 14.740.11.0225.
И. М. Фадеева, Н. Н. Морозова, 2011
Современному обществу необходимы самостоятельные, критически мыслящие личности, умеющие творчески решать возникающие проблемы, обладающие навыками самообразования и самообеспечения. Уровень и качество образования при этом определяются способностью разрабатывать принципиально новые решения поставленных задач. Поэтому образование с позиций компе-тентностного подхода — это формирование опыта, направленного на решение значимых для личности проблем с использованием имеющихся в культуре социума достижений и осмысления собственного опыта обучаемых [2]. В системе высшего образования России, как и в странах Евросоюза, уже давно назрела необходимость получения нового качества образовательных результатов. Эта ситуация связана с невозможностью повышения качества образования за счет экстенсивного роста объема информации, подлежащей усвоению. В зарубежной и отечественной практике существует довольно много подходов к целям и образовательным результатам. Один из таких подходов определяет иитегративные качества личности как наиболее значимые результаты образования.
В образовательной системе многих стран в последние годы наметился переход от «зиа-нисвой» модели обучения, цель которой — основные знания, умения и навыки (ЗУН), к «компетеитностиой», цель которой — формирование социально и профессионально компетентной личности [3]. В данном контексте усвоение готовых знаний становится не целью, а одним из вспомогательных средств при подготовке бакалавров и магистров. Идея компетентностного подхода не является новой для отечественного образования. В работах И. Я. Лернера, В. В. Краев-ского, М. Н. Скаткина, П. Г. Щсдровицкого и их последователей четко прослеживается направленность образования на освоение обобщенных способов деятельности. Однако достижения ученых не стали основой при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования предыдущих поколений, типовых учебных программ, систем контроля и т. д. По мнению известного педагога В. И. Бай-денко, подобная жесткая ориентация системы образования исключительно на результаты «сужает миссию высшего образования, его этическую и духовную функции, его нацеленность на развитие личности, сохранение, наследование и развитие ценностного „ядра нации"» [1, с. 29].
Для разделения общего и индивидуаль-
ного в содержании образования па основе компетентностного подхода используют понятия «компетенция» и «компетентность». Первое понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности, заданных по отношению к определенному кругу предметов или процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним; второе определяется как владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [4]. Таким образом, компетенции выступают как цели образовательного процесса, а компетентность — как результат, совокупность личностных качеств специалиста. Компетснтностный подход позволяет создать сквозную модель специалиста, согласующую между собой интересы личности и общества и позволяющую построить систему опережающей трансляции требований рынка труда и запросов социума в образовательное пространство. Только путем непрерывной корректировки выраженного в понятиях компетенций образа профессионала и трансляции этой коррекции через систему критериев в виде цели для сферы образования можно «приучить» структуру образования к постоянному обновлению и самосовершенствованию. Эта трансляция должна осуществляться через систему государственных образовательных стандартов [1].
Развитие научного потенциала личности — это сложный длительный целенаправленный процесс формирования умений самостоятельной работы, углубление базы знаний как в области интересов, так и в области специализации с целью выработки устойчивой потребности в самостоятельном творческом поиске. Компетентностная модель бакалавра/магистра представляет собой описание присущего каждому уровню образования набора компетенций. Ниже мы предлагаем модель исследовательских компетенций, которые необходимы для научпо-исследователь-ской работы в процессе подготовки профессионала с высшим образованием и дальнейшей научно-практической деятельности. Для этого целесообразно выделить общие и профессиональные компетенции бакалавра-ис-следователя и магистра-исследователя.
К общим компетенциям (базовым, ключевым, универсальным и т. д.) относят способности, основанные па знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются во всех типах образовательной практики; владение методологией и терминологией из отдельных областей знаний. Общие компетенции, необходимые для профессиональной и научной деятельности, целесообразно раз-
делить на инструментальные, межличностные и личностные.
К инструментальным компетенциям (имеющим психологическую основу и инструментальную функцию) относят когнитивные способности, т. е. понимание и использование идей и мыслей; методологические способности: организацию времени, принятие решений, выбор стратегии учебы и т. д.; технологические навыки (включая использование различных технических средств и работу с компьютером); лингвистические навыки.
Одним из интегральных компонентов среди базовых инструментальных компетенций выступает информационная компетентность. Ее содержание включает в себя владение конкретными навыками по использованию различных технических устройств и компьютерных технологий, умение извлекать информацию из различных источников, представлять ее в обобщенном виде и эффективно использовать; развитие умений аналитической переработки информации; знание особенностей информационных потоков в своей предметной области и т. д.
Рассматривая инструментальные компетенции в исследовательской деятельности с точки зрения деятельностного подхода, в котором исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения личности в процессе деятельности, их в свою очередь мы подразделяем на следующие группы:
— компетенции в приобретении знаний;
— компетенции в предвидении результатов, построении гипотезы;
— компетенции в выборе оптимальных путей решения проблемы и их реализации;
— компетенции в критическом оценивании и объяснении полученных результатов.
Межличностные компетенции отражают социальные навыки и способность реализовать их в исследовательской деятельности. От степени сформированности межличностных компетенций зависит возможность исследователя работать в команде, адекватно выстраивать межличностные отношения, а также проявлять приверженность к общественным и этическим требованиям. Возможность формирования межличностных компетенций во многом зависит от физических, психических, интеллектуальных, волевых особенностей человека, которые расширяют или сужают диапазон возможностей выбора и соответственно диапазон развития коммуникативных потенций личности. Ком-
муникационная компетентность личности определяет эффективность ее включения в процессы социокультурной коммуникации, выступая необходимым и достаточным условием для актуализации и реализации субъектом различных функций культуры в обществе.
В. И. Байденко выделяет системные компетенции, относящиеся к системе в целом и позволяющие видеть части в их связи и
ф
единстве [1, с. 35]. К ним он относит лидерские качества, креативность, способность работать самостоятельно, стремление к успеху, инициативность, предпринимательский дух и ряд других. Учитывая, что вышеуказанные компетенции относятся к интегративным качествам личности, предлагаем определять их как личностные.
Наряду с общими, выделяют профессиональные компетенции, под которыми понимается готовность и способность целесообразно действовать, самостоятельно решать задачи и проблемы, оценивать результаты своей деятельности. Общепрофессиональные компетенции носят инструментальный характер, что позволяет выполнить ряд действий или проявить определенные качества личности: логично и последовательно представить освоенные знания в определенной области; контексту ал изировать новую информацию и дать ее толкование; продемонстрировать умение осуществлять поиск информации через библиотечные фонды,- компьютерные системы информационного обеспечения, периодическую печать; иметь способность понимать результаты экспериментальных и других способов проверки научных теорий; вносить оригинальный вклад в предметную область и т. д.
'Учитывая непрерывность и преемственность процесса образования, интеграцию высшего образования и научно-исследовательской работы, считаем целесообразным развести исследовательские компетенции по разным уровням системы образования. Механизм формирования компетентности бакалавра-исследователя и магистра-исследователя есть последовательное достижение че-
л
ловеком более высокого урЬвня развития в процессе решения профессиональных задач в соответствии с видами профессиональной деятельности и профилем подготовки [4 — 5].
Данный механизм можно проследить, сравнивая профессиональные компетенции в научно-исследовательской и проектной деятельности по направлению подготовки 040100 «СоциологиД»"прй подготовке бакалавров и магистров (табл. 1,2).
Таблица 2
Сравнительная характеристика профессиональных компетенций в проектной деятельности
по направлению подготовки 040100 «Социология»
Таблица 1
Сравнительная характеристика профессиональных компетенций в научно-исследовательской
деятельности по направлению подготовки 040100 «Социология»
Компетенции бакалавра-исследователя Компетенции магистра-исследователя
Участие в подготовке и проведении фундаментальных и прикладных социологических исследований на этапах планирования, сбора, обработки и анализа данных Способность самостоятельно формулировать цели, ставить конкретные задачи научных исследований в фундаментальных и прикладных областях социологии и решать их с помощью современных исследовательских методов с использованием новейшего отечественного и зарубежного опыта и с применением современной аппаратуры, оборудования, информационных технологий
Интерпретация данных социологических исследований, другой эмпирической информации с использованием объяснительных возможностей социологической теории Способность осваивать новые теории, модели, методы исследования, навыки разработки новых методических подходов с учетом целей и задач исследования
Участие в подготовке обзоров и аннотаций Участие в подготовке отчетов, аналитических записок, профессиональных публикаций, информационных материалов по результатам исследовательских работ Участие в представлений результатов исследовательских работ, выстуйление с сообщениями и докладами по тематике проводимых исследований Способность и готовность профессионально составлять и оформлять научно-техническую документацию, научные отчеты, представлять результаты исследовательской работы с учетом особенностей потенциальной аудитории
Компетенции бакалавра-исследователя Компетенци и маг и стр а-исслед овател я
Способность составлять и представлять проекты научно-исследовательских и аналитических разработок в соответствии с нормативными документами Умение обрабатыйать и анализировать данные для подготовки аналитических решений, экспертных заключений и рекомендаций Способность и готовность к планированию и осуществлению проектных работ в области изучения общественного мнения, организации работы маркетинговых служб Способность составлять и представлять проекты научно-исследовательских и аналитических разработок в соответствии с нормативными документами Умение обрабатывать и анализировать данные для подготовки аналитических решений, экспертных заключений и рекомендаций Способность и готовность к планированию и осуществлению проектных работ в области изучения общественного мнения, организации работы маркетинговых служб, проведения социальной экспертизы политических и научно-технических решений
Развитие компетенций в научно-исследовательской и проектной деятельности предполагает достижение элементарной и функциональной грамотности обучающихся еще на довузовском уровне, когда формируются первоначальные знаний, хмировоззрение и определенные модели поведения, необходимые для последующего профессионального образования. На этом уровне предполагается овладение наиболее общими способами деятельности, в том числе научно-исследовательской, направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности.
На уровне подготовки бакалавра ставится задача формирования на базе общего среднего образования таких компетенций, которые позволяют человеку наиболее полно и продуктивно реализовать себя в конкретных видах профессионально-трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее эффективного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля. Предполагается ориентация на применение и организацию знания, на стратегию повышения гибкости в
пользу расширения возможностей трудоустройства и диапазона выполняемых задач, бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций. Достижение вы-шеобозначенных целей возможно при постановке в приоритетное положение межди-сциплинарно-интегрированных требований к результату образовательного процесса. В области научно-исследовательской деятельности — это участие в подготовке и проведении фундаментальных и прикладных социологических исследований на этапах планирования, сбора, обработки и анализа данных и их интерпретация с использованием объяснительных возможностей социологической теории. Предполагаются участие бакалавров-социологов в подготовке обзоров, аннотаций, отчетов, аналитических записок, профессиональных публикаций, выступления с сообщениями и докладами.
При подготовке магистра развитие исследовательских компетенций происходит на качественно ином уровне и выражается в переходе к свободному научному поиску с опорой на имеющуюся базу компетенций, сформированную на основе первой ступени профессионального образования. Предполагается овладение культурой научного поиска и получения научных результатов, где соблюдаются этические нормы профессионального поведения, происходит адекватная оценка личного участия в развитии науки и общества в целом, вносится вклад в непрерывный социокультурный процесс на микро-, мезо-, макро- и мегауровнях. Здесь должно происходить формирование индивидуального менталитета личности — устойчивых, глубинных основ мировоззрения, ценностных структур и поведенческих моделей, которые придают личности ученого свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью для непрерывного обогащения собственных ментальных характеристик и способностей к всесторонней самореализации.
Исследовательские компетенции выражаются в способности самостоятельно формулировать цели, ставить конкретные задачи научных исследований в фундаментальных и прикладных областях социологии и решать их с помощью современных исследовательских методов с использованием новейшего отечественного и зарубежного опыта и
применением современного оборудования и информационных технологий. При подготовке магистра делается акцент на возможность осваивать новые теории, модели, методы исследования, в результате чего формируются навыки разработки новых методических подходов с учетом целей и задач исследования. В плане представления результатов исследовательской работы требуется способность и готовность профессионально составлять и оформлять научно-техническую документацию, научные отчеты.
Представленная модель формирования исследовательских компетенций бакалавра/ магистра по социологическому направлению должна стать основой для создания эффективной системы развития профессиональной компетентности через освоение навыков исследовательской деятельности, реализацию творческих способностей, улучшение качества получаемого образования, а также повышение результативности и эффективности научно-исследовательского процесса в целом. Качество научно-исследовательской работы молодежи рассматривается как стратегическое средство непрерывного повышения качества подготовки в условиях двухуровневого профессионального образования, укрепления научного потенциала вуза, его развития в современных динамично изменяющихся условиях.
На современном этапе, когда образование превращается в главный стратегический ресурс развития как общества в целом, так и отдельно взятого человека, становится необходимым создание научно обоснованных технологий партнерского взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности. При этом ученые должны обладать всеми навыками, необходимыми для поддержки развития бизнеса. В новых экономических условиях необходимо, используя мировой и отечественный опыт, формировать эффективную систему взаимовыгодных партнерских отношений между вузами и бизнесом. Национально ориентированная, связывающая свою судьбу с Россией часть отечественного бизнеса начинает понимать собственную социальную ответственность, демонстрирует заинтересованность в развитии отечественной высшей школы.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) : метод, пособие. — Изд. 2-е / В. И. Байденко. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 114 с.
2. Баскаев Р. М. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компстснтностному подходу / Р. М. Баскаев // Высш. образование сегодня. — 2007. - X? 1. - С. 10 — 15-
3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34 — 42.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 040100 Социология (квалификация (степень) «бакалавр»), утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 марта 2010 г. № 230 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.edu.ru. — Загл. с экрана.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 040100 Социология (квалификация (степень) «магистр»), утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 января 2010 г. № 42
[Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.edu.ru. — Загл. с экрана.
$
Поступила 13.07.11.
>
* \
\
ИНФОРМАЦИОННЫЙ ФАКТОР
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТИРОВАННОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ РЕСПУБЛИКИ МОРДОВИЯ*
Н. П. Касаткина
На основе данных социологического исследования характеризуются особенности профессиональных предпочтений выпускников общеобразовательных школ Республики Мордовия. Анализируется взаимосвязь профессиональных предпочтений респондентов с их информированностью о профессиях.
Проблема профессиональной ориентированности молодежи в последние годы приобретает большую научно-практическую значимость, особенно в аспекте дисбаланса профессиональной структуры подготовки кадров и актуальных потребностей экономики. Проблемы соотношения специалистов с гуманитарным и инженерным образованием, острый дефицит последних озвучиваются как важнейшие в контексте стратегии модернизации современного российского общества.
Профессиональная ориентация представляет собой процесс осознания индивидом существующих в обществе конкретных видов трудовой деятельности — профессий, собственных склонностей и способностей к одному или нескольким из них, путей или средств овладения знаниями и навыками, необходимыми для выполнения профессионально-трудовых функций [2, с. 353]. Этот процесс обусловлен множеством факторов: влиянием семьи, школы, референтной группы,
СМИ. Исследователи профессиональной ориентации молодежи выявили взаимосвязь профессиональных предпочтений с социальным положением, половой принадлежностью, социальной идентичностью молодого человека ит. д [1, с. 122 — 123]. В целом исследования в этой области констатируют усложнение социокультурного мира молодежи и, как следствие, усложнение процесса профессионального выбора. Эти тенденции актуализируют изучение формирования профессиональной ориентированности молодежи как многофакторного процесса.
С целью изучения социально-профессио-нальных, образовательных ориентаций учащейся молодежи и факторов, влияющих на их особенности, в апреле-мае 2010 г. нами было проведено социологическое исследование «Профессионально-образовательные стратегии выпускников одиннадцатых классов школ Республики Мордовия». Исследование проводилось методом анкетного опроса. Объем
Н. П. Касаткина, 2011
Работа выполнена при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагоги чсские кадры инновационной России» на 2010-2013 годы. Государственный контракт № 14.740.11.0225.
