CC BY
1Педагогика
УДК 378.1
доцент, кандидат физико-математических наук Аглямзянова Гульшат Накиповна
Набережночелнинский филиал Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Набережные Челны); студент Волков Лев Евгеньевич
Набережночелнинский филиал Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Набережные Челны); доцент, кандидат педагогических наук Гумерова Лилия Зуфаровна
Набережночелнинский филиал Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Набережные Челны)
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ И КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОДЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ БАКАЛАВРИАТА
Аннотация. В данной статье рассматривается компетентностный и контекстный подходы в процессе обучения математике студентов технического направления бакалавриата. В настоящее время существует проблема усвоения математического материала в силу неэффективности существующих методов преподавания. Рассматривая концепцию, на основе которой стоится техническое образование, выделяет несколько составляющих: гуманизацию, фундаментализацию и практико-ориентированность. Их интегрирование в учебный процесс позволяет выделить два вышеуказанных подхода. Их симбиоз позволит улучшить освоение материала. Под компетентностным подходом подразумевается такая система, при которой происходит сближение образования и будущей профессиональной деятельности. Формируются уже в процессе обучения профессиональные навыки. В рамках контекстного подхода обучение математике проецируется на реальную жизнь. Решаются и анализируются те задачи, которые непосредственно связаны и с профессиональной деятельностью, и с социальным взаимодействием. Однако практическая реализация описанных подходов имеет под собой ограничение. Для повсеместного внедрения данной программы необходимо изменение количества учебных часов и создание специальных образовательных траекторий по каждому направлению подготовки. В настоящее время тема требует дополнительного изучения и исследования.
Ключевые слова: гуманизация, фундаментализация, практико-ориентированность, компетентностный подход, контекстный подход, учебный процесс.
Annotation. This article discusses competency-based and contextual approaches in the process of teaching mathematics to undergraduate technical students. Currently, there is a problem of mastering mathematical material due to the ineffectiveness of existing teaching methods. Considering the concept on the basis of which technical education is based, he identifies several components: humanization, fundamentalization and practice-oriented. Their integration into the educational process allows us to distinguish the two above approaches. Their symbiosis will improve the mastery of the material. The competency-based approach means a system in which there is a convergence of education and future professional activity. Professional skills are already formed during the training process. Within the contextual approach, mathematics learning is projected onto real life. Those tasks that are directly related to both professional activity and social interaction are solved and analyzed. However, the practical implementation of the described approaches has limitations. For the widespread implementation of this program, it is necessary to change the number of training hours and create special educational trajectories for each area of training. Currently, the topic requires additional study and research.
Key words: humanization, fundamentalization, practice-oriented, competency-based approach, contextual approach, educational process.
Введение. Успешная деятельность современного инженера основывается на симбиозе различных предметных знаний, способности предоставить и описать технический продукт, а также реализовать комплекс собственных идей. Инженерное мышление - это совокупность аналитического, творческого типов мышления; обязательное знание формул, чертежей и схем. В настоящее время мы вновь возвращаемся к представлению инженера, как человека, который совмещает в себе два начала: науку и искусство, рациональность и чувственность, теорию и эксперимент, логику и интуицию.
В настоящее время в педагогике и психологии рассматривается проблема интегративного феномена, суть которой заключается в том, что человеческое мышление функционирует, используя два психологических механизма восприятия информации. Двойственность проявляется в существовании двух способов обработки информации: аналитический и холистический. Под аналитическим типом мышления подразумевается целостность, логичность, последовательность, обоснованность полученной информации; холистическое же мышление характеризуется чувственностью, интуитивностью, принятие решение происходит при минимальной осознанности происходящего [1].
Изложение основного материала статьи. Анализируя научные труды Э.К.Брейтигама, мы заключили, что «интеграция рационального и интуитивного опыта обучающихся способствует преодолению трудностей при понимании сложного учебного материала, так как дает возможность обучающемуся установить взаимосвязь формально-логического определения математического понятия и его смысла, как предметного (геометрического, физического и т.д.), так и содержательного (идея, история возникновения, место в системе математического знания, ассоциации на уровне интуиции)» [2]. Введение подобной интеграции помогает создать новое символически-образное представление информации, что в дальнейшем улучшает качество усвоения математических знаний.
Если рассматривать главные характеристики современного высшего технического образования, а в частности мы рассматриваем дисциплину «математика», то можно выделить основные тенденции, на основе которых выстраивается концепция обучения. К их числу относят: гуманизацию, фундаментализацию и практико-ориентированность образования. Характеризуем каждую составляющую ниже.
1. Гуманизация. Под данным понятием понимается процесс, направленный на создание такой атмосферы обучения, в которой обучающиеся могли заняться самореализацией и самоопределением, поэтому главная роль отдается творческому воспитанию, благодаря которому формируются нравственные ориентиры, жизненные ценности, прививаются моральные устои. Здесь акцент фокусируется на общекультурном развитии. Для достижения поставленных целей необходимо создать такие условия, при которых студенты могли бы [3]:
• Понимать себя, свои возможности, научиться четко и ясно формулировать цели и задачи (независимо от горизонта планирования), определять свое место в социальной жизни, а также установить для себя свое предназначение в жизни.
• Самостоятельно, без внешнего влияния, принимать важные решения, избирать путь, который поможет самореализоваться.
• Раскрыть свои возможности, показать окружающим свою индивидуальность, а также быть активным участником социального взаимодействия [4].
2. Фундаментализация. Под данным понятием подразумевают тенденцию, в условиях которой происходит углубление и распространение фундаментальной подготовки. Однако при этом наблюдается сокращение объема общеобразовательных дисциплин из-за практики более строго отбора информации.
Необходимость фундаментализации обусловлена нарастанием информации, изучить которую за несколько лет обучения становится все сложнее - ее становится слишком много. Здесь реализуется принцип не «поглощение» информации, а поиск: легче научить находить необходимую информацию, являющуюся дополнительной, а не основной, чем заучивать все подряд.
Если рассматривать фундаментализацию в контексте изучения дисциплины «математика» в технических высших учебных заведениях, то ее реализация базируется на знаниях. Студент получает «общие» знания, а потом трансформирует их для специальных знаний.
Стоит также отметить роль уровня владения математической терминологией и знаково-символическими средствами, помогающими в усвоении учебного материала[5].
3. Практико-ориентированность. Подразумевает под собой такой процесс, при котором образование соответствует социально-экономическим запросам государства. Здесь теория трансформируется в практику, умение подчиняет знание. Реализация подобной программы целиком и полностью соответствует компетентностному подходу и выражается в освоении профессиональной деятельности (может быть несколько), в основе которой лежит та теоретическая база, которая получена ранее[6].
Выше мы затронули компетентностный подход, который играет важную роль в обучении математике студентов технического вуза бакалавриата. Вместе с ним применяется и контекстный подход к обучению. Их симбиоз позволяет освоить математические знания и умения, востребованные на рынке профессиональной деятельности, и применять их на практике. Необходимо более детально охарактеризовать вышеуказанные подходы и рассмотреть возможности их интегрирования в учебный процесс/улучшения качества реализации.
Рассмотрим особенности компетентностного подхода в обучении математике студентов технических вузов.
В теории данный подход направлен на сближение образования и профессиональной деятельности, однако изучая опыт внедрения, приходим к тому, что при реализации возникают трудности.
Данный подход в образовании направлен на формирование у обучающихся определенных компетенций. Он проявляется в выборе средств, методов и содержания в процессе обучения. В РФ (Российской Федерации) подход появился не так давно. Главной целью его реализации являлось формирование ЗУН - знаний, умений и навыков. Здесь знания выступают в качестве основной базы для развития умений, а последние, в свою очередь, задают вектор превращения в практические навыки. Так должна была функционировать описанная система. Однако в реальности она столкнулась с той проблемой, что в последние несколько десятилетий педагоги и преподаватели занимались исключительно передачей знаний, а их практическое применение игнорировалось. В действительности студенты, успешно окончившие образовательные учреждения, переучивались и доучивались на рабочем месте под лозунгом «Забудьте все, чему Вас учили в институте»[7].
В контексте математического образования можно выделить несколько наиболее актуальных и важных компетенций:
• Анализ и интерпретация математических моделей.
• Решение нестандартных задач.
• Практическое применение математических моделей для анализа данных.
Важная особенность компетентностного подхода - это активное участие студентов в процессе обучения. Студенты должны иметь возможность самостоятельно выстроить траекторию получения знаний, решать математические задачи, при этом наблюдателем, организатором и помощником должен выступать преподаватель для курирования процесса. Для этого можно применять различные интерактивные методы обучения, к которым можно отнести: групповые проекты, научную деятельность, семинарные занятия, занятия-дискуссии, дополнительные практические задания. В совокупности это позволит студентам понимать математические концепции, применять их на практике учебного и профессионального процесса. Однако сложность реализации заключается в том, что на это требуется дополнительное время в учебном пространстве[8]. Чтобы устранить это, можно использовать принцип фундаментализма, описанный выше. Стоить учесть, что отказ от предметов гуманитарного характера необязателен, но их сокращение необходимо для реализации данного подхода. При чем компетентностный подход рассматривает возможность интеграции математики с другими дисциплинами. Например, студенты могут изучать математические методы в контексте решения инженерных, экономических, социальных задач. Подобная практика закладывает основу, благодаря которой студенты могут четко определить взаимосвязь между математикой и их будущей профессиональной деятельностью.
На базе Набережночелнинского института Казанского федерального университета (НЧИ КФУ) в учебный процесс по дисциплине «математика» для студентов направления «Электроснабжение» внедряется программа, предусматривающая решение задач, связанных с их будущей профессиональной деятельностью. За короткое время успеваемость выросла в полтора раза, что говорит об успешности внедрения. Для этого предлагалась возможность самостоятельно изучать материал и дополнительно решать задачи, связанные с их направлением подготовки.
Рассмотрим особенности контекстного подхода в обучении математике студентов технических вузов. Контекстный подход подразумевает обучение математике на конкретных примерах и ситуациях, которые имеют отношение к реальной жизни студентов. Это позволяет студентам лучше понять применение математических знаний в практических задачах и ситуациях, с которыми они могут столкнуться в будущей профессиональной деятельности.
В контекстном подходе активно используются различные методы моделирования и визуализации. Студенты могут работать с реальными данными, строить модели и симуляции, анализировать результаты и делать выводы. Это помогает студентам лучше понять математические концепции и применять их в практических ситуациях [9, 10].
Контекстный подход также способствует развитию критического мышления и умения анализировать различные точки зрения. Студентам предоставляется возможность рассматривать математические проблемы с разных сторон, выдвигать гипотезы, аргументировать свои решения. Это развивает их способность анализировать и решать сложные задачи, а также критически оценивать полученные результаты.
Выводы. Обучение математике студентов технических вузов в условиях компетентностного и контекстного подходов является эффективным и актуальным. Эти подходы позволяют студентам освоить не только математические знания и умения, но и развить переносимые компетенции, необходимые для успешной профессиональной деятельности. Для реализации этих подходов важна активная позиция студентов, интерактивные методы обучения, интеграция математики с другими дисциплинами и использование реальных примеров и ситуаций. Однако существует ряд сложностей, например, как интегрирование в учебный процесс в силу недостаточности времени в течении обучения. Решение проблемы остается актуальным и требует дополнительных теоретических и практических исследований.
Литература:
1. Знаков, B.B. Экзистенциальный опыт и постижение как методологические проблемы психологии понимания / В.В. Знаков // Человек. Сообщество. Управление. -2014. - № 3. - С. 67-82
2. Брейтигам, Э.К. Интеграция рационального и интуитивного опыта как средство обеспечения понимания учебного материала по математике / Э.К. Брейтигам // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 1. - URL: www.science-education.ru/121-17971 (дата обращения: 26.10.2023)
3. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Высшее образование в России. -2005. - № 4.
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя // Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
5. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / [отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова]; под ред. М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов, 2002.
6. Приходько, В.М. Инженерная педагогика: становление, развитие, перспективы / В.М. Приходько, З.С. Сазонова // Высшее образование в России. - 2007. - № 1.-С. 10-25
7. Вербицкий, A.A. Проблемные точки реализации компетентностного подхода / A.A. Вербицкий // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. -2012. -№ 2.
8. Селезнева, H.A. Проблема реализации компетентностного подхода к результатам образования / H.A. Селезнева // Высшее образование в России. - 2009. - № 8.
9. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий // метод, пособие. -М., 1991.
10. Ихсанова, Ф.А. Пути и способы повышения уровня математической подготовки студентов в техническом вузе [Текст]: монография / Ф. А. Ихсанова. - Уфа: УГНТУ, 2015.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Алексеева Ирина Степановна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск)
ПОДГОТОВКА НАУЧНЫХ H НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В АСПИРАНТУРЕ
Аннотация. Статья посвящена анализу программ подготовки научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре. Процесс подготовки кадров высшей квалификации по Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) представлял третий уровень высшего образования, ориентировал обучающихся на компетентностный подход. Новый этап подготовки научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре связан с общими процессами реформы в деятельности диссертационных советов, изменениями в номенклатуре научных специальностей, введением Федеральных государственных требований (ФГТ). Представлен опыт аспирантской подготовки кафедры педагогики Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова (СВФУ).
Ключевые слова: подготовка научных и научно-педагогических кадров, кадры высшей квалификации, аспирантура, ФГОС, ФГТ, аспиранты, выпускники, научно-исследовательская деятельность, индивидуальный план, диссертация.
Annotation. The article is devoted to the analysis of training programs for scientific and scientific and pedagogical personnel in graduate school. The process of training highly qualified personnel according to the Federal State Educational Standards (GEF) represented the third level of higher education, focused students on a competent approach. The new stage of training scientific and scientific and pedagogical personnel in graduate school is associated with the general processes of reform in the activities of dissertation councils, changes in the nomenclature of scientific specialties, the introduction of Federal State Requirements (FGT). The experience of graduate training of the Department of Pedagogy of the North-Eastern Federal University named after M.K. Ammosov (SVFU) is presented.
Key words: training of scientific and scientific and pedagogical personnel, highly qualified personnel, postgraduate studies, Federal State Educational Institution, Federal State Technical University, graduate students, graduates, research activities, individual plan, dissertation.
Введение. Трансформация образования Российской Федерации, вызванная политическими, социально-экономическими процессами в стране и мире, безусловно регламентируют изменения в системе высшей школы: уровневое построение с переходом на специалитет, изменения сроков обучения в сторону расширения и углубления процесса обучения/вхождения будущих специалистов в профессию по всем отраслям профессиональной деятельности и др.
Значительные изменения претерпевает подготовка научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре.
Ученые - представители высшей школы уделяют внимание вопросам аспирантской подготовки нового типа: проанализированы основные отличия и подходы, нормативные документы, регламентирующие подготовку научных кадров в аспирантуре, представлены современные модели аспирантуры, показатели подготовки кадров высшей квалификации [1, 2, 3, 4, 5].
Изложение основного материала статьи. Переход на уровневое высшее образование предполагал процесс подготовки кадров высшей квалификации по Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС), представлял третий уровень ВО, ориентировал обучающихся на компетентностный подход с присвоением квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь» [8].
Программа ФГОС в аспирантуре в равной степени уделяет внимание как изучению дисциплин ОПОП, практической подготовке будущего преподавателя вуза, так и научно-исследовательской деятельности аспирантов. Трудности, с которыми столкнулись выпускники аспирантуры ФГОС связаны с загруженностью (работа полный день, совмещенный с учебным процессом и, как следствие, отставание от графика выполнения плана НИР), с предстоящей защитой диссертации на соискание степени кандидата наук, поскольку зачастую подготовленная и выставленная на сайт вуза научно-квалификационная работа представляла основной материал диссертации, проведенную экспериментальную работу в ходе обучения в аспирантуре. В связи с этим, значительный процент аспирантов-выпускников ограничивались представлением научного доклада научно-квалификационной работы, получением диплома с присвоенной квалификацией и возможностью преподавать в профессиональной школе как среднего, так и высшего образования.
