CC BY
11УДК 378. 37.01
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК ДЕСТРУКТИВНЫЙ ФАКТОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ
Горин Сергей Григорьевич.
г. Новосибирск, Сибирский университет потребительской кооперации Центросоюза РФ (СибУПК), кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой теории и истории государства и права, [email protected].
Фесенко Елена Алексеевна.
г. Новосибирск, Сибирский университет потребительской кооперации Центросоюза РФ (СибУПК), кандидат социологических наук, доцент кафедры гражданского права, [email protected].
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые критические сюжеты внедрения компетентностного подхода в практику образовательного процесса в высшей школе, а также проблемы реализации компетентностно-ориентированных образовательных стандартов в учебном процессе.
Актуализирована тема оценки качества усвоения учебного материала в рамках компетентностной образовательной модели, а также получения конкретных, объективно оцениваемых результатов формирования необходимых компетенций в ходе преподавания в высшей школе.
Ключевые слова: трансформация образовательного процесса, компетенции, образовательные стандарты, компетентностно-ориентированный подход, критерии оценки, Болонские реформы.
COMPETENCE-ORIENTED EDUCATIONAL APPROACH AS A DESTRUCTIVE FACTOR OF EDUCATIONAL TRANSFORMATIONS
Gorin Sergey Grigorievich.
Novosibirsk, Cand. Sci. (History), Assoc. Prof., the Head of the Chair of Theory and History State and Law, [email protected].
Fesenco Elena Alekseevna.
Novosibirsk, Cand. Sci. (Sociology), Assoc. Prof., the Department of the Civil Law, Siberian University of Consumer Cooperatives, [email protected].
Abstract. The article considers some of the critical subjects of introducing competence-based approach in the Russian higher education and the problems competence-oriented educational standards implementation.
Theme of the educational material's development quality within the competence educational model is actualized, as well as specific, objectively evaluated results of the necessary competencies in the teaching in higher education are obtained.
Key words: higher professional education, transformation, transitivity, competence, educational standards, competency-based approach, testing, evaluation criteria, Bologna reforms.
Введение. Процесс трансформации высшего образования в постсоветской России и внедрение инокультурного опыта в ходе его модификации вызывает неподдельный интерес как общества в целом, так и научно-педагогического сообщества в особенности. Одним из наиболее проблемных направлений реформирования высшего образования является внедрение компетентностно-ориентированной образовательной модели, отношении к которой, и в российской академической среде, и в европейских университетах далеко не однозначно [1, с.38-42]. В статье на уровне постановки проблемы рассматриваются некоторые критические аспекты внедрения компетентностного подхода в практику образовательного процесса в высшей школе, а также возникающие сложности в реализации компетентностно-ориентированных образовательных стандартов в учебном процессе. В качестве эмпирической базы использованы данные социологических исследований, проведенных среди вузовских преподавателей по различным аспектам профессиональной деятельности, а также многочисленный доступный материал по данной проблеме, широко обсуждаемый в экспертном сообществе.
Постановка проблемы. По мнению опрошенных участников локального образовательного пространства (г. Новосибирск; 3 вуза, 2 образовательных учреждения дополнительного профессионального образования; 84 преподавателя; случайная выборка; опрос, интервьюирование) в условиях текущей «модернизации» российского высшего образования ППС фиксируют усиление ограничений в выборе собственных образовательных технологий. Респонденты отмечают, что это происходит из-за усиления зависимости от образовательных стандартов, которые основаны на компетентностном подходе. При этом настоятельная задача формирования абстрактных, зачастую неудачно сформулированных компетенций в рамках любого учебного курса дезориентирует участников учебного процесса, не приводят "ни к какому результату, кроме методического пенообразования" [2, с.36].
Изучение проблемы, анализ мнений экспертного сообщества, а также деятельности субъектов, включенных в транзитивный процесс внедрения компетентностно-ориентированной модели образования в реальную практику обучения и особенно получение конкретных и объективно оцениваемых результатов, весьма затруднительны по целому ряду причин.
Результаты исследования. Результаты социологического исследования фиксируют, что по мере директивного внедрения компетентностного подхода произошло совершенно предсказуемое появление ангажированных
"специалистов-методистов-управленцев" по "формированию" общекультурных и профессиональных компетенций (ОК и ПК) в учебных дисциплинах. Отмечая это, большинство преподавателей, тем не менее, подчеркивают, что они практически не могут получить от них вразумительного логичного и последовательного ответа, каким образом абстрактную и аморфную ОК (зачастую неудачно
сформулированную) "прикрепить" к конкретному предмету, "сформировать" ее, расписать в трех уровнях и особенно "выработать" объективные критерии ее оценки. А сами эти новоявленные "специалисты" даже в области появившихся в последнее время "полидисциплинарных" и "наддисциплинарных" методов обучения затрудняются пояснить, как их использовать для формирования компетенций и их внедрения в конкретный ряд сбалансированных учебных дисциплин и практик, которые вынуждены обеспечивать коллективы, несомненно, компетентных преподавателей любой кафедры.
Авторы в течение ряда лет имели возможность проходить переподготовку и повышение квалификации в ведущих (по мнению министерства) вузах по реализации компетентностного подхода в образовании, участвовать в разнообразных конференциях и дискуссиях по проблеме. В ходе полемики даже наши явные (истинно убежденные в правильности подхода, а не ангажированные) и подготовленные оппоненты соглашались с утверждениями, что формулировки общекультурных компетенций, мягко говоря, неудачны и абстрактны, а методы их оценки непродуманны и неэффективны; в рамках общей дискуссии большинство сторонников компетентностной модели выглядели, на наш взгляд, содержательно и методологически уязвимыми. Заметим в пользу нашей точки зрения, что количество таких конференций и, соответственно, обсуждений проблемы в последнее время значительно сократилось. И это не случайно, хотя "регулятор" продолжает настойчиво требовать внедрение данного подхода в практику учебного процесса.
По мнению известных экспертов, настаивая на внедрении компетентностного подхода по инокультурным шаблонам, абсолютизируя его и игнорируя традиционные, проверенные временем методы обучения, "регулятор" демонстрирует собственную некомпетентность, что приводит не только к формализации обучения, но и к тотальному снижению его качества. При этом, игнорируется, что компетентностно-ориентированная образовательная модель изначально у оригинальных авторов, а не ангажированных интерпретаторов, предполагала некоторый пошаговый ход приобретения определенных навыков (компетенций) для практической их реализации в конкретном производстве и она для всесторонне и профессионально подготовленного специалиста с высшим образованием является лишь частью (и не самой главной) его социальной и профессиональной адаптации. Весь полный набор необходимых компетенций успешно и быстро приобретается выпускником уже на конкретном производстве, если он прошел фундаментально теоретическую подготовку и практику в высшем учебном заведении. При необходимости они так же успешно видоизменяются и переформатируются, приобретаются новые компетенции, если этого требуют производственные изменения [3, с.69].
Результаты социологических опросов показывают, что преподавательское сообщество в большинстве своем не разделяет позицию преувеличения значения компетентностно-ориентированного подхода, который ограничивает профессуру в выборе собственных образовательных технологий, ввергая в полную зависимость от образовательных стандартов. Вместе с тем, если мы, исходя из требований насаждаемых инокультурных образовательных инноваций, берем за
основу современную западную (англосаксонскую) модель, то, как минимум, должны обеспечить свободный выбор и некоторую самостоятельность индивидуальных образовательных технологий, хотя бы ведущих в своей области профессоров. Это вполне в формате современных требований реформирования высшего образования и не противоречит министерским трендам [4]. Налицо очередной парадокс в этом сегменте модернизации современного образовательного процесса, хотя сохраняется ощущение, что в самое ближайшее время положение исправится и здравый смысл возобладает. Наряду с компетентностным подходом, документально возобновится, должное внимание к традиционным формам преподавания (в гумбольдтовских университетских традициях), которые, кстати, прочно сохраняются в практике обучения студентов у опытных преподавателей, несмотря ни на что. Это, на наш взгляд, вполне соответствует и принципам "цифровой педагогики", и внедрению современных дистанционных форм обучения, которые не абстрактно, а всецело зависят от личности и профессионализма преподавателя, как субъекта онлайн образовательных технологий.
Результаты социологических исследований в преподавательской среде показывают, что профессорско-преподавательский корпус, не успев в полной мере адаптироваться к компетентностно-ориентированным Федеральным государственным образовательным стандартам 3-го поколения (ФГОС-3) и ФГОС-3 (+), в 2016-2018 гг. проделав огромную работу по переработке рабочих программ (РПД) и учебно-методических комплексов дисциплин (УМКД), столкнулся с появлением новых скороспелых проектов. На их взгляд, те недостатки, которые имели место во всех модификациях ФГОС-3, в частности по поводу неудачных, абстрактных формулировок компетенций, "размытых" критериев их оценки, сохранились и в новых образовательных стандартах, только их количество увеличилось. Заметим в тему, что при внедрении компетентностного подхода тенденцию снижения качества подготовки выпускников высшей школы преодолеть не удалось, а преподаватели столкнулись с серьезной перегрузкой.
Как показывают результаты социологических исследований и мнения значительной части экспертного сообщества, в этих условиях ведущие профессора и рядовые преподаватели, не всегда понимают особый смысл реформационных процессов, основанных на внедрении компетентностно-ориентированных образовательных стандартов, особенно нелепость и скорость их трансформации, но это не смущает их авторов (которые, кстати, остаются анонимными). Иначе они могли бы, как минимум, еще несколько лет назад вынести на широкое обсуждение в академической среде основные положения модификации этого сегмента образовательных реформ. Но для них альтернативное мнение не важно, они не доверяют широкому экспертному сообществу, хотя рассматривают их в качестве исполнителей.
Как отмечает один из ведущих сибирских экспертов доктор философских наук О.А. Донских, мнение которого мы разделяем, решения «регулятора» объявляются на заседаниях соответствующих учебно-методических объединений, в которых решающую роль играют чиновники от образования разного уровня.
При этом "выстраивается бюрократическая система контроля качества, за которую отвечают люди, в большинстве своем совершенно не имеющие представления о том, что такое качественное образование, и сводящие критерии его оценки к липовым цифрам и примитивным тестам. Примитивным, потому, что для многих дисциплин (особенно гуманитарного профиля) тестирование является профанацией" [4, с. 8, 11]. Проблема с «макро» уровня эксплицируется на уровень конкретных вуза, кафедры и, соответственно, учебного процесса. Можно предположить, что в этих условиях сложившаяся ситуация явно не способствует повышению качества подготовки студентов, продуктивности и эффективности всего учебного процесса. "Компетентностные" РПД "живут своей жизнью", а реальный учебный процесс - своей. Абсолютное большинство респондентов отмечают, что такие учебные программы совершенно не сопряжены с реальной образовательной практикой. Возникает вопрос, насколько это реформирование необходимо, если не приносит позитивных результатов?
Что касается темпов реализации Болонских принципов в целом, как свидетельствуют результаты социологических исследований среди преподавателей, внимание к этому вопросу снижается из года в год. По данным 2014 г. в разделе "Болонское содружество: итоги десятилетия" статьи "Трансформация образовательной системы и социальный субъект" мы приводили данные Координационного совета УМО и НМС высшей школы, где указано, что серьезные публикации по проблеме "болонизации" единичны (а в последнее время просто отсутствуют) и анализировали причины этой тенденции [6, с.20-22]. После вступления в действие последних федеральных законодательных актов о реформах в образовании, фундаментальных аналитических публикаций по болонской проблеме не появилось. По мнению большинства экспертов, сегодня очевидно, что фактически Болонская реформа в России провалилась, ибо российская высшая школа обладает другой анатомией, отличной от анатомии западных университетов, поэтому попытки реформировать ее на основе зарубежных рецептов обречены на неудачу, а трансформировать наши университеты по образу и подобию западных требует немало времени и средств и вряд ли целесообразно.
Выводы. Процесс реформирования российского высшего образования системно затянулся, но, несмотря на имеющиеся видимые противоречия и деструктивные тенденции, на наш взгляд, есть оптимально выбранные векторы многотрудной деятельности по оптимизации образовательной системы: многого стоят, например, необходимые усилия по сокращению неэффективных филиалов вузов и непрофильных отделений, разросшегося среднего административно-управленческого аппарата или борьба с элементами коррупции и формализма в сфере аттестации научно-педагогических кадров, а также, проявлениями научного протекционизма. Но это тема отдельного исследования.
Образовательные эксперименты (а мы склонны считать таковым директивное внедрение компетентностно-ориентированной модели в практику современного высшего образования) в формате переходных процессов только тогда оправданы, когда могут принести позитивный эффект. Объективные трудности и деструктивные единичные действия не должны нарушать в целом
позитивную направленность преобразований. Зависимое или независимое от выбранных направлений оптимизации образовательное пространство объективно будет развиваться в любых условиях. Состояние, деятельность и политическая воля субъектов этого развития и изменений, на наш взгляд, имеют институциональные признаки, что может обеспечить инновационное движение вперед.
Библиографический список:
1. Gorin S.G. Introducing competency based approach in the Russian higher éducation: arguments for and against // News of Science and Education. 2014. № 6. P. 38-42.
2. Донских О.А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 36-45.
3. Горин С.Г. Зарплаты преподавателей вузов, гранты и научный протекционизм: постнеклассический подход // Высшее образование в России. 2017. № 6 (213). С.68-75.
4. Горин С.Г. Компетентностная модель образования и академическая свобода: проблема выбора индивидуальных образовательных технологий // Идеи и идеалы. - 2014. - № 3(21). - Т.1. - С.116-125.
5. Донских О.А. Деградация. Размышления об образовании и его месте в нашей культуре. - М., 2013. - С. 8, 11.
6. Горин С.Г. Трансформация образовательной системы и социальный субъект // Профессиональное образование в современном мире. - 2014. - № 2(13). - С. 12-24.
