CC BY
93
Г----
49
Педагогика высшей школы
В.М. Монахов
Компетентностно-контекстный формат обучения и проектирование образовательных модулей
В статье представлена технология проектирования учебного процесса, обеспечивающего формирование профессиональных компетенций, задаваемых образовательными стандартами нового поколения. Проект представляется технологической картой, которая может быть автоматически обработана компьютерной системой. Набор технологических карт образует модуль, который задает траекторию профессионального становления бакалавра.
Ключевые слова: образовательный модуль, функциональный узел методической системы, технологическая карта, проект профессионального становления бакалавра, алгоритм проектирования модуля.
1. Многоуровневая цель образовательной системы
В образовательной практике накоплен значительный инновационный опыт, который может быть интегрирован с теорией контекстного обучения А.А. Вербицкого [1] и теорией педагогических технологий В.М. Монахова [2]. Их взаимодействие позволяет целенаправленно проектировать новое содержание образования, целесообразно и динамично его развертывать в логике профессионального становления бакалавра.
В XX в. в педагогике появилось предложение формулировать цель в образе результата. Следует только уточнить - какого результата: проектируемого, ожидаемого, заданного или приближенного, но допускающего экспериментальное его улучшение и приближение к цели. Рассмотрим один из возможных методических подходов к конструктивной детализации категории цель, которая впоследствии становится системообразующей при моделировании таких основных педагогических
50
Педагогика высшей школы
объектов, как учебный (педагогический, образовательный) процесс; система (методическая, дидактическая, педагогическая); траектория профессионального становления бакалавра.
Переналадка категории «цель» в условиях реализации ФГОС ВПО приводит к переходу от традиционной трактовки цели как усвоения определенной суммы знаний к многоуровенной модели, которая может быть представлена четырьмя уровнями иерархии цели (рис. 1), где КМВ - ком-петентностная модель выпускника, К. -профессиональные компетенции, ПЗ. - профессиональные задачи, УЗ. - учебные задачи.
Гипотетически компетентностная модель выпускника строится на базе общекультурных компетенций (ОК) и профессиональных компетенций (ПК). Формирование отдельной профессиональной компетенции К- студента предполагает последовательное формирование готовности решать определенную группу профессиональных задач ПЗп, ПЗЙ,..., ПЗ.. Для формирования готовности решить конкретную профессиональную задачу ПЗ. студенту необходимо прорешать специально разработанную группу учебных задач У. У. УЗ^./УЗ.(рис. 1).
Такое целеполагание предполагает принципиально новый язык формулировки уровней целей: сформированности компетентностной модели выпускника; сформированности всех профессиональных компетенций К- что обеспечивает готовность достижения глобальной цели; освоения решения профессиональных задач ПЗ., что обеспечивает сформирован-ность профессиональной компетенции К.; уровень освоения решения учебных задач УЗ. как сформированность готовности решить профессиональную задачу ПЗ.
уровень
уровень
III
уровень
IV
уровень
УЗ
УЗІЛ
УЗ
УЗ',}2
У\
КМВ компетентностная модель выпускника
\ /
ПК1 ПК2 ПКп
ПЗ11 ПЗ12 ПЗ1к
Рис 1. Иерархия целей
Критерием правильности структуры этой иерархии целей выступают следующие равенства: КМВ = ЕК. (компетентностная модель выпускника как сумма профессиональных компетенций (уровень сформированности профессиональной компетентности)); К. = ЕПЗ. (профессиональная компетенция К. как готовность решать набор профессиональных задач); ПЗ. = ЕУЗ. (готовность решать профессиональную задачу трактуется как освоение решений специально разработанной группы учебных задач).
До ФГОС ВПО цель функционирования образовательной системы вуза фактически сводилась к усвоению студентами содержания курса лекций, семинаров и практикумов. В новых условиях, наравне с усвоением студентами определенных знаний в результате традиционного обучения, посредством формирования готовности решать профессиональные задачи формируются заданные ФГОС профессиональные компетенции.
2. Формирование адекватного многоуровневой цели содержания
в виде системы компетентностно-ориентированных модулей.
Разработка основных образовательных программ
Перечислим основные принципы формирования такого содержания.
1. Модуль трактуется как функциональный узел образовательной системы, имеющий определенную логическую завершенность и продуктивность по отношению к целям образования; компонент, где формируется содержание; компонент, где происходит интеграция внешнего и внутреннего контекста; компонент, где в широком диапазоне можно варьировать логическую структуру (доминирующей может стать структура как внешнего, так и традиционного внутреннего контекста); компонент, где зарождается образ логической структуры основной образовательной программы, т.е. логическая структура траектории профессионального становления выпускника.
2. Модуль представляет собой проект учебно-познавательной деятельности студентов, нацеленный на формирование у них определенных компетенций.
3. В учебной деятельности, заданной в модуле, представлено предметное и социальное содержание профессионального труда, которое выбирается из двух основных источников: содержания наук и содержания будущей профессиональной деятельности [1]; из содержания наук формируется теоретическая составляющая модуля, а из содержания профессиональной деятельности - задачно-деятельностная составляющая модуля.
4. Теория контекстного обучения, задавая методологию перехода от профессиональной деятельности к учебной, фактически требует гомоморфизма логических структур профессиональной деятельности
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
и учебно-познавательной деятельности, что является источником усиления профессиональной направленности содержания модуля.
5. Сформированность той или иной профессиональной компетенции у студента понимается как его готовность решать профессиональные задачи (в отдельных случаях - квазипрофессиональные задачи). К ней студент подводится через самостоятельное решение группы специально разработанных учебных задач и упражнений.
6. Профессиональная задача рассматривается как цель для проектирования группы учебных задач и упражнений. Другими словами, самостоятельное выполнение студентами всех учебных задач гарантирует готовность успешного решения профессиональной задачи.
7. Профессиональная компетенция составляет цель для проектируемой группы профессиональных задач. Иначе говоря, самостоятельное выполнение студентами профессиональных задач из данной группы должно гарантировать сформированность данной профессиональной компетенции.
7. Технология создания модуля базируется на теории педагогических технологий В.М. Монахова и использует:
а) параметрическую модель учебного процесса, модифицируемую к условиям компетентностно-контекстный формата обучения;
б) технологию проектирования учебного процесса и технологию проектирования методической системы преподавания в вузе, точнее, их модификации в условиях компетентностно-контекстного формата обучения;
в) систему диагностирования учебных успехов студентов;
г) компьютерную систему аналитической обработки результатов диагностик решения учебных задач [4].
8. Принципиально другая природа оценки учебных достижений студентов в компетентностно-контекстном формате обучения - фиксация факта сформированности профессиональной компетенции как готовности студента к решению профессиональных задач (а не как простая сумма промежуточных оценок). Степень готовности может выражаться в виде нечеткой оценки: готовность сформирована в полной мере; готовность сформирована недостаточно; готовность сформирована частично; готовность не сформирована.
9. Этап перехода от компетентностной модели выпускника к основной образовательной программе необходимо предварить этапом создания компетентностно-ориентированного модуля. И только создав все модули, следует сделать переход к этапу создания примерной основной образовательной программы.
10. Траектория профессионального становления выпускника представляется как последовательность модулей - функциональных узлов,
которая после ряда уточнении определяет логическую структуру и содержание примерной основной образовательной программы.
11. Окончательный вариант основной образовательной программы может быть сформирован только после апробации содержания в виде модулей, в функционирующей методической системе преподавания.
Процедурная схема проектировочной деятельности по созданию компетентностно-ориентированных модулей и формирования примерной основной образовательной программы
Процедура 1. Представить построенную компетентностную модель выпускника (КМВ) как сумму профессиональных компетенций К1, вытекающих из требований ФГОС ВПО и достроенных в данном вузе:
кмв = у к = к + К + к + ь + к .
^ г 1 2 2 п
1=1
Сумма компетенций берет на себя функции цели образования (наперед заданные качества выпускника), а набор модулей становится средством достижения этой цели.
Процедура 2. Упорядочить полученную последовательность компетенций (внешний контекст) с учетом методической логики будущего учебного процесса и распределить набор профессиональных компетенций на гипотетической траектории профессионального становления студента (рис. 2).
Процедура 3. Распределить все компетенции по модулям, руководствуясь принципом продуктивности и завершенности этапа формирования компетенций, относящихся к данному модулю (в один модуль может входить от одной до трех компетенций) (рис. 3).
Процедура 4. Поскольку человек, обладающий той или иной компетенцией, способен успешно осуществлять конкретный вид профессиональной деятельности, т.е. готов к решению определенных задач, представить каждую профессиональную компетенцию из первого модуля как сумму профессиональных задач К1 = ПЗ11 + ПЗ12 +...+ ПЗ15 (их число для каждой компетенции желательно не более пяти). Это целевая составляющая модуля М1.
Процедура 5. Поставить в соответствие полученную последовательность компетенций Кр К2, К3 определенным наборам профессиональных задач (таблица 1).
Таблица 1
К1 *2 К3
ПЗП пз^2 .... пз^5 <гЗ с <гЗ Я гг ГО С гг ГО е
Педагогика и психология
54
Педагогика высшей школы
Сформированность
компетенций
_і___________________________і_________________________і_________________________і_
Время обучения
Рис. 2.
К, К2 К3 К4 К5 К6 К7 К8 К9 К1(
М1 М2 М3 М4
Рис. 3
Процедура 6. Упорядочить эту последовательность, исходя из гомоморфизма (соответствия) логических структур профессиональной деятельности (представленной задачами) с логической структурой проектируемой учебно-познавательной деятельности (внутренний контекст).
Процедура 7. Для каждой профессиональной задачи ПЗ^ компетенции К1 разработать набор учебных задач, в содержании и решении которых в достаточно полной мере рассматриваются все элементы, особенности, логика и фрагменты алгоритмов решения данной профессиональной задачи ПЗ^ (рис. 4). В систему учебных задач могут входить задачи повторительного, подготовительного, промежуточно-вспомогательного характера. Принципиально важно, чтобы целевой составляющей разработанного набора учебных задач была эта профессиональная задача. Другими словами, если студент самостоятельно решил всю систему учебных задач и технологическая диагностика положительно оценила этот факт, то можно переходить к диагностике готовности студента решать данную профессиональную задачу.
Процедура 8. Представить всю совокупность наборов учебных задач, соответствующих всем профессиональным задачам данной компетенции К1, в виде последовательности блоков всех учебных задач.
Рис. 4
Процедура 9. Упорядочить полученную последовательность учебных задач в границах их блоков и в границах этой компетенции (рис. 5).
Процедура 10. Упорядоченную последовательность всех учебных задач этой компетенции привести в соответствие со следующей логической структурой (рис. 6), с обязательным добавлением каждому блоку повторительной части и теоретической составляющей. Каждый блок должен завершаться диагностикой, устанавливающей факт, что все учебные задачи решены.
Процедура 11. Сконструировать технологические карты на каждый модуль, используя схему логической структуры формирования компетенций (рис. 6). На каждый компетентностно-ориентированный модуль надо разработать два вида технологических карт, одни из них предназначены для овладения решением учебных задач (рис. 7), другие - для овладения решениями профессиональных задач (рис. 8). Неизменным в технологической карте остаются блоки, соответствующие параметрам модели учебного процесса, а именно: «целеполагание», «диагностика», «дозирование», «коррекция», «логическая структура».
Процедура 12. Распределить все построенные модули на гипотетической траектории профессионального становления выпускника (результат процедуры 2) (рис. 9).
В этой траектории следует сохранить устоявшуюся логику хорошо проявившей себя методической системы профессиональной подготовки.
Траектория с распределенными на ней компетентностно-ориенти-рованными модулями и есть логическая структура и содержательная составляющая примерной основной образовательной программы.
УЗ,1 УЗ,2 УЗ,п
V
Блок 1 Система
ПЗл
УЗ21 УЗ ¡22 УЗ2т
V
Блок 2 Система
УЗ,31 УЗШ УЗВп
,
V
Блок 3 Система
УЗ 41 УЗ 42 УЗ 4т
V
Блок 4 Система
УЗ ¡51 УЗ52 УЗ ¡5п
.
V
Блок 5 Система
Рис. 5
55
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
( Теоретическая 'у составляющая
Теоретическая
составляющая
Теоретическая
составляющая
( Теоретическая 'у составляющая
( Теоретическая 'у составляющая
что надо повторить
Диагностика
готовности решить профессиональную задачу на эталонном примере (образце) профессиональной задачи
V
Рис. 6
Процедура 13. Только окончательно построив, отредактировав все модули и расположив их на траектории профессионального становления выпускника, можно переходить к построению примерной основной образовательной программы.
Таким образом, результатом рассмотренного этапа разработки образовательной системы с наперед заданными свойствами в вузе является проект учебного процесса изучения компетентностно-ориентированного модуля в виде атласа технологических карт и примерная основная образовательная программа.
3. Методическая система преподавания
с наперед заданными свойствами
Естественно, что ее основные свойства задаются обозначенными в стандарте профессиональными компетенциями.
Задача 1: компетенции формулируются в виде задаваемых свойств.
Задача 2: заданные свойства переводятся на язык основных параметров методической системы преподавания, придавая им инструментальные основы модельных представлений.
Задача 3: модели трех педагогических объектов, в совокупности представляющие и описывающие ту или иную методическую систему, «оснащаются» вышеуказанными параметрами как переменными оценочными показателями функционирующей модели.
© В. М. Монахов Технологическая карта формирования готовности решать профессиональные задачи, обеспечивающие компетенцию К1 Логическая структура В1 Дх В2 Д2 — В5 Д5 ©@(?Хл0© - 0 - 0
Целеполагание Диагностика Коррекция
В1 (ПЗп).Уметь решать Дт (УЗ„к) 1) КОР1
учебные задачи Узт1 к 2)
В2 (ПЗ12) Уметь решать Д2 (УЗ12к) 1) КОР2
учебные задачи УЗ12к 2)
В5 (ПЗ15). Уметь решать Д5 (УЗ15к) 1) КОР5
учебные задачи УЗ15к 2)
ДОЗ (УЗП к) ДОЗ (УЗ12-к) ДОЗ (УЗ15-к) Дозирование
Рис. 7
Задача 4: в педагогическом эксперименте определяется рабочее поле переменных параметров, которое позволяет приблизиться к допустимому (а лучше к оптимальному) режиму функционирования методической системы преподавания с наперед заданными свойствами.
Задача 5: выявляется оптимальный режим функционирования модели методической системы преподавания, реализующей наперед заданные свойства системы.
Модель методической системы преподавания состоит из двух блоков: методическая задача и технология ее решения (рис. 10). Первый блок включает такие компоненты, как цель (образовательной системы), содержание (компетентностно-ориентированных модулей), студент. Цель и содержание таких модулей проектируются до начала учебного процесса. Цель методической задачи заключается в том, чтобы через содержание компетентностно-ориентированных модулей вывести на цель студента, т. е. максимально приблизить к компетентностной модели выпускника.
57
Педагогика и психология
58
Педагогика высшей школы
і
© В. М. Монахов
Технологическая карта
формирования профессиональных компетенций К. (К,, К2, К3),
образующих модуль М1
Логическая структура
Д Д ■■■ Вз Дз
о©©®®®-©■ ©
Целеполагание Диагностика Коррекция
В1 (К1).Уметь решать Д, (ПЗ,.): 1) КОР,
профессиональные 2)
задачи ПЗ^ 3)
4)
В2 (К2).Уметь решать Д2 (П. 1) КОР2
профессиональные 2)
задачи ПЗ2^ 3)
4)
В3 (К3). Уметь решать Дз (ПЗ3.): 1) КОР3
профессиональные 2)
задачи ПЗ3^ 3)
4)
Дозирование
ДОЗ (пЗу)
Доз (пз^.)
ДОЗ (ПЗ3.)
Рис. 8
Усвоение
модулей
Время обучения
Рис. 9. Гипотетическая траектория профессионального становления выпускника
г
Методическая задача
И Г
Технология решения методической задачи ТК-проект учебного процесса, результаты диагностик, мониторинга
И
С
Учебный процесс идет нормально Рис. 10. Методическая система преподавания
Блок технология решения методической задачи состоит из следующих компонентов: учебный процесс, компетентностно-контекстный формат обучения (ККФО), преподаватель. Проект учебного процесса задается в виде технологических карт (ТК) до его начала. Компетентностно-контекстный формат обучения включает как академические формы и методы обучения, так и формы и методы организации квази-профессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов. Используя компетентностно-контекстный формат обучения и правила работы с технологическими картами, преподаватель решает методическую задачу.
Важнейший компонент методической системы преподавания - управление, информацию для которого предоставляет технологический мониторинг, фиксирующий факт достижения или недостижения поставленной цели: 1) на уровне учебных задач; 2) на уровне профессиональных задач; 3) на уровне формирования профессиональных компетенций. Если цель не достигнута, то следует управление решением, которое может затрагивать и компетентностно-контекстный формат обучения, и проект учебного процесса, и содержание модулей.
59
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Компетентностно-контекстный подход к модернизации гуманитарного образования // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: Материалы международной научно-практической конференции / Под ред. В. Д. Нечаева, А.А. Вербицкого, В.М. Монахова. М., 2010. С. 18-26.
2. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: Монография. Волгоград, 2006.
3. Нечаев В.Д. Опыт МГГУ им. М.А. Шолохова по созданию основных образовательных программ на базе стандартов третьего поколения // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: Материалы международной научно-практической конференции / Под ред. В. Д. Нечаева, А.А. Вербицкого, В.М. Монахова. М., 2010. С. 5-17.
4. ЦТМ. Центр педагогических технологий В.М. Монахова (сайт). URL: http:// www.ctm-tlt.ru (дата обращения: 20.11.2011).
