CC BY
77
5. Елсукова М. Работодатели устали от не-
доучек. Бизнесмены хотят сертифицировать студентов // Известия. - 2005. -13.05.
6. Высшее и послевузовское образование в
России: 2004. Статистический сборник.
- М., 2004.
7. Исследования и разработки в секторе
высшего образования. Статистический сборник. - М., 2005.
8. Наука России в цифрах - 2004. Статис-
тический сборник. - М., 2004.
9. О повышении эффективности деятельно-
сти государственного сектора науки. Доклад. Министерство образования и науки РФ. Июнь 2005.
10. Наука России в цифрах - 2003. Статистический сборник. - М., 2003.
11. Майер Г., Дунаевский Г., Ревушкин А., Масловский В., Астафурова Т., Краснова Т. Реализация проекта «Академический университет» Томским государственным университетом и институтами СО РАН в 1997-2003 гг. и перспективы его дальнейшего развития // Исследовательский университет. - Томск, 2005.
12. Дунаевский Г. Модели создания вузовских учебно-научно-инновационных комплексов и их апробация в Томском государственном университете // Исследовательский университет. - Томск, 2005.
13. Направления развития инновационной деятельности в высшей школе. Серия «Инновационная деятельность». Выпуск 26. Министерство образования РФ.
- СПб., 2003.
О. ЛАРИОНОВА, доцент Братский государственный университет
Хотелось бы продолжить мысли М. Носкова и В. Шершнёвой, авторов статьи «Компетентностный подход к обучению математике», опубликованной в № 4 журнала за текущий год. Проблемы, рассматриваемые в статье, связываются с понятием компетенций. Полагая, что компетенция/компетентность - это некие особые качества выпускника вуза, «сфокусированные на способности применения знаний и умений на практике, в реальном деле, при создании новой конкурентоспособной продукции», авторы лишь с одной стороны рассматривают это емкое понятие. И потому предлагают лишь частное решение частных задач.
Теоретические изыскания по проблеме компетенций/компетентностей специалиста, по крайней мере в нашей стране, еще далеко не завершены. В целом, знакомство с позициями разных авторов позволяет сделать следующие выводы.
1. В современной педагогической теории понятия «компетенция» и «компетент-
Компетентность -основа контекстного обучения
ность» официально не разделены. Отечественные исследователи чаще используют термин «компетенция» для определения границ области действия специалиста, а «компетентность» - для оценки качества его деятельности.
2. Понятие «компетентность» многоаспектно и сложно по структуре. Компоненты компетентности специалиста обладают свойствами вариативности, взаимозависимости, интегративности, кумулятивности, социальной и личностной значимости.
3. В группах профессий «человек - человек», «человек - техника», «человек -знак», «человек - живая природа» от специалистов требуются разные наборы компетентностей. Поэтому необходимы всесторонние исследования деятельности специалистов разных профилей по определению базовых и сопутствующих компетентностей, способствующих реализации качественной профессиональной деятельности.
4. Компетентности выпускника учебно-
Обсуждаем проблему
119
го заведения, особенно профессионального, характеризуются социальностью, культуросообразностью, межпредметнос-тью, надпредметностью, системностью, практикоориентированностью, ситуативно-стью, мотивированностью использования.
5. Процесс профессионального обучения должен быть направлен не только на становление базовых компетентностей будущего специалиста для исполнения нормативной деятельности в рамках его компетенции, но и на формирование творческого потенциала развития и совершенствования компетентностей в будущем, уже в процессе осуществления профессиональной деятельности.
6. Компетентность выпускника учебного заведения - это цель и результат воздействия системы образования на личность. Следовательно, компетентностный подход в обучении представляется результативноцелевым основанием организации учебного процесса.
На наш взгляд, достаточно полное определение сформулировал Ю.Г. Татур: «... компетентность специалиста с высшим образованием - это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [1, с. 9].
Структура компетентности специалиста здесь представлена когнитивным, мотивационным, деятельностным, аксиологическим и социальным аспектами; зафиксированы качественные результаты образования, имеющие отношение ко всем составляющим действующего профессионала, что предполагает и соответствующие ориентации в развитии специалиста в процессе его подготовки в профессиональном учебном заведении.
Реализация компетентностного подхода - это задача организации учебно-воспи-
тательного процесса, разработки и использования соответствующих образовательных технологий. В основе образовательной модели компетентностного типа должна лежать достаточно мощная психолого-пе-дагогическая теория, которая позволит научно-методически обосновать и грамотно организовать процессобучения. Эта теория должна «.ориентироваться не только на развитие предметно-технологических, учебно-операциональных, но и социально-нравственных составляющих в целостной познавательной деятельности учащихся» [2]. Кроме того, она должна быть технологически реализуемой хотя бы принципиально, что позволит расширять пространство для последующего педагогического поиска, разработки конкретных проектов обучения с коррекцией выбранного направления [3]. В противном случае она не сможет широко распространиться во всей системе образования.
В качестве концептуальной основыреали-зации компетентностного подхода в профессиональном образовании может быть предложена теория контекстного обучения, разрабатываемая научно-педагогической школой А.А. Вербицкого уже более 25 лет [4, 5].
Особенность контекстного обучения -последовательное моделирование на языке науки предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности с помощью системы различных форм, методов и средств обучения. Теория контекстного обучения опирается на три основных источника:
■ понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности;
■ деятельностную теорию учения, развитую в отечественной психологии;
■ теоретическое обобщение многообразного опыта использования форм и методов активного обучения.
Компетентность представляет собой качество специалиста, которое возникает, раз-
вивается и совершенствуется в процессе освоения практической деятельности; в теории контекстного обучения разработаны принципы, обучающие модели и технологии, обеспечивающие деятельностную активность студента в обучении.
Первые два курса обучения оказывают колоссальное влияние на формирование личностных качеств, необходимых для освоения выбранной профессии в последующие годы: самостоятельность, критичность, добросовестность, интеллектуальность, ответственность, волю и др. Однако вчерашние школьники имеют слабое представление о действительном содержании профессиональной деятельности и требованиях, предъявляемых ею к человеку. В техническом вузе абстрактность дисциплин общеобразовательного цикла оказывается серьезным препятствием в освоении предметной стороны деятельности инженера. Особенно это относится к курсу математики, где уровень абстрагирования настолько высок, что не только практическое применение приобретаемых знаний, но и использование их в специальных дисциплинах на старших курсах становится для студента весьма проблемным. Официальные традиционные цели обучения математике - развитие навыков оперирования абстрактными объектами, совершенствование мыслительных операций, становление логического мышления и т.д. - ориентируют преподавателей на формирование достаточно узкого круга элементов будущей практической деятельности специалиста. Таким образом, при обучении студентов математическим и естественнонаучным дисциплинам появляется необходимость введения в образовательный процесс контекстов ближайшего и отдаленного будущего. Ближайшее будущее - обучение на старших курсах, отдаленное - труд на производстве.
Все компетентности специалиста как результативно-целевое основание контекстного обучения, на наш взгляд, могут быть представлены пятью основными группами: информационно-методологическая, соци-
ально-коммуникативная, личностно-вале-ологическая, операционально-технологическая, теоретическая.
Каждая из указанных групп компетентностей содержит совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых частных компетентностей, выступающих в виде конкретных знаний, умений и навыков.
Информационно-методологическая компетентность включает, с одной стороны, разные умения работы инженера с объемами информации (представление о хранилищах информации, навыки поиска и отбора необходимого, неформальное чтение текстов, сравнение с известным и т.д.), а с другой - знание исходных принципов организации разных областей науки, умение устанавливать причинно-следственные связи и выявлять аналогии в разных явлениях.
Социально-коммуникативная компетентность инженера предполагает его умение работать в коллективе и с коллективом, адекватно оценивать социально-экономические микро- и макроситуации.
Личностно-валеологическая компетентность включает не только знание о своем психическом и физическом здоровье, но и навыки внимательного отношения к нему.
Операционально-технологическая компетентность подразумевает практическое владение теми видами деятельности, которые необходимы для работы в конкретной производственной области: от рабочего до руководителя предприятия.
Теоретическая компетентность - это целостное накопленное знание, умение пользоваться им, увеличивать его объем.
Результат присвоения компетентностей фиксируется на трех уровнях: формальное знание, деятельность, социальная зрелость. Формальное знание - уровень, официально регистрируемый в ходе обучения с помощью различных мероприятий когнитивного характера: контрольная работа, зачет, экзамен. Уровень деятельности - это применение знания в соответствующей ситуации. В системе образования данный уровень может регистрироваться разве что лишь при
Обсуждаем проблему
121
выполнении творческих курсовых и диплом-ныхработ (проектов). Уровень «социальная зрелость» предполагает готовность специалиста к творческой реализации своих знаний и умений, а также осознание ответственности перед обществом за свои действия.
Из всех уровней проявления названных групп компетентностей официально контролируется только формальное знание, а вот уровни деятельности и тем более социальной зрелости практически никем не проверяются. По нашему мнению, именно это обстоятельство является ядром проблемы компетентностного подхода: кто, как, на каких этапах и какие качества специалиста должен оценивать.
Любая учебная дисциплина вносит свой вклад в формирование и становление компетентностей специалиста. И только полный учет контекста будущей деятельности специалиста в каждой из них позволит уже с первого курса ввести студента в систему таких форм и методов обучения, которые изменят привычную школярскую позицию студента по отношению к процессу обучения.
Нами разработана и внедрена в учебный процесс минимально необходимая система методов контекстного обучения, включающая нетрадиционные приемы чтения лекций, игровые и компьютерные технологии обучения, сочетающиеся с традиционными методиками. При этом учтены контексты ближайшего и отдаленного будущего студентов, цели и задачи математики, специфические особенности различных разделов математики и возможности их усвоения студентами.
Система названа «минимально необходимой», так как служит основой для расширения объема новых методик, активизирующих позицию студента в учебном процессе.
В частности, уже в первом семестре студентам предлагаются творческие задания по подготовке рефератов «Математика в моей будущей профессии», различных эссе на рефлексию, фиксирование собственного отношения к учебному материалу. Для обучения конспектированию в ходе лекции ис-
пользуются печатные основы, часть задач в которых предполагается выполнить дома.
Творческие задания по организации интернет-поиска информации по определенной теме способствуют расширению кругозора студентов и развитию информационной компетентности.
Любая, даже самая простая и небольшая по объему тема обязательно содержит точки соприкосновения с жизненным опытом студентов, содержаниемдисциплин старших курсов или с будущей профессией.
Студенты с удовольствием решают задачи из самых разных областей знания. Например, при изучении «последовательностей» острый интерес вызывают такие вопросы, как банковский процент, паутинная модель рынка. А при введении понятия «производной» - спектр задач из разных научных дисциплин: от механики до экономики и социологии. Главное, что должен продемонстрировать преподаватель математики, - возможности решения задач разного прикладного содержания с помощью одного и того же математического аппарата. В этом - мощь и сила математики. Именно на таком материале формируется методологическая компетентность будущего инженера, не ограничиваемого искусственно только областью его будущей профессии. Система домашних заданий должна быть предложена на нескольких уровнях сложности: обязательном, желательном и повышенном. Два последних уровня содержат задания, не только усложненные в плане математики, но и связанные с будущей специальностью студента. В последние годы в свои методические указания преподаватели кафедры математики БрГУ включают разные виды контрольных заданий: тесты перекрестного выбора, многоуровневые контрольные работы, разноуровневые типовые расчеты.
Для повышения уровня академической и социальной активности студентов на практических занятиях по математике регулярно организуются дидактические игры: соревнования, решение задач с псевдореаль-ным сюжетом, достижение условных игро-
вых целей в компьютерном обучении. Все это способствует, с одной стороны, активному усвоению содержания учебного предмета, а с другой - формированию и развитию социально-коммуникативных и лично-стно-валеологических компетентностей будущего специалиста. В контекстном обучении на младших курсах дидактическая игра доминирует среди различных форм, методов и средств обучения как фактор, определяющий ближайший ориентир в непосредственной познавательной деятельности и прорисовывающий перспективы деятельности профессиональной.
Автором статьи разработаны дидактические игры по математике для студентов инженерных, инженерно-экономических, технологических специальностей, зависящие от целей обучения на каждом конкретном этапе учебного процесса: игра-обзор, игра-тренинг, игра-контроль. При разработке заданий для этих видов игр использованы базовые положения теории поэтапного формирования умственных действий (ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
В целом можно отметить, что при изучении дисциплин естественнонаучного содержания на первых двух курсах вуза предметно-профессиональный контекст не выполняет необходимой мотивирующей роли для
студентов. Эту роль берет на себя в основном ближайший контекст учебной деятельности студентов на старших курсах, где математические и иные естественнонаучные знания служат средством решения учебных задач, выполнения курсовых и дипломных проектов, и еще в большей мере - игровой контекст, задаваемый структурой учебного процесса и необходимыми компонентами компетентностей специалиста.
Литература
1. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. -М., 2004.
2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара, 16 ноября 2004 г. -М., 2004.
3. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). - М., 1997.
4. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие
мотивации студентов в контекстном обучении. - М., 2000.
5. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контек-
сты содержания образования. - М., 2003.
С. ПРОКОПЕНКО, профессор Кузбасский государственный технический университет
Необходимость маркетинга возникает по мере того, как отрасль переходит от ситуации «рынок продавца» к ситуации «рынок покупателя», когда наращиваемый объем предложения товаров превосходит доминировавший ранее спрос на них. По оценкам специалистов, предложение образовательных услуг за последние несколько лет в России сделало колоссальный скачок и в настоящее время опережает спрос рын-
Вуз: маркетинговая «философия»
ка. Это ведет к тому, что учебные заведения не только начинают конкурировать друг с другом, стремясь привлечь студентов, но и все больше зависеть в финансировании своей деятельности от дифференциации и диверсификации предлагаемых продуктов и услуг. Конкурируют школы и программы, активно ведется борьба за контингент обучаемых, за получение финансовой поддержки государства, зарубежной помо-
