CC BY
72
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 9. 2007. Вып. 2. Ч. II
М.И. Бойцов а
КОММУНИКАТВИНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ
В последнее десятилетие российская методика преподавания РКИ пересмотрела многие ранее сформировавшиеся принципы. В связи с появлением и развитием психолингвистического и социолингвистического подхода к изучению иностранных языков изменилось отношение к языку. Теперь признается, что высший критерий владения языком - это эффективность коммуникации в соответствии с ситуацией и обстановкой, особое внимание при этом уделяется способности экзаменуемого проявлять речевую (коммуникативную) компетенцию. В соответствии с новым подходом тестологи при измерении уровня владения языком обращают внимание прежде всего на адекватную реализацию знаний и речевых умений испытуемыми при социальном взаимодействии.
Одним из самых сложных видов речевой деятельности как в процессе обучения, так и в процессе тестового контроля является аудирование. В исследованиях, посвященных аудированию, отмечается, что трудности аудирования могут быть связаны 1) с языковой формой сообщения; 2) со смысловым содержанием сообщения; 3) с условиями предъявления сообщения; 4) с источниками информации. Следуя этой структуре, можно определить конструкт при тестировании аудирования следующим образом1:
• Знание звуковой системы (фонология, ударение и интонация).
• Понимание частных лингвистических значений (сюда входит все знание грамматики и лексики).
• Понимание полных лингвистических значений (знание грамматики + знание дискурса, а также понимание более длинных текстов).
• Понимание выводимых значений (знание грамматики, дискурса + знание прагматики, то есть здесь задействовано понимание имплицитных значений и возможных умозаключений).
• Способность к «коммуникативному аудированию», которая включает все перечисленные выше умения, а также социолингвистические знания.
Предложенная И.Р. Гальпериным классификация уровней восприятия текста, соотносится с предложенной в субтестах по аудированию2 (1-1У уровень) системой усложнения тестовых заданий, направленных на контроль аудитивных умений. При контроле аудитивных умений в тестах базового и 1-ого уровней проверяется прежде всего понимание содержательно-фактуальной информации. В субтесте «Аудирование» на II уровне объектом контроля является степень понимания концептуальной информации. Для высших уровней (Ш, IV уровни) характерна проверка понимания имплицитных смыслов собственно языкового характера, а также определяемых социально-психологическим и лингвокультурным опытом говорящего, то есть уровень понимания содержательно-под-текстовой информации. Таким образом, необходимым элементом для совершенствования коммуникативной компетенции является развитие прагматической. Проведенный анализ лингвистической и методической литературы, посвященной проблемам аудирования,
© М.И. Бойцова, 2007
показал, что в последние десятилетия было разработано довольно большое количество видов упражнений, нацеленных на развитие технических, языковых и речевых умений, однако развитию коммуникативных умений не уделяется достаточно много внимания, хотя умение понять интенцию говорящего должно заслуживать особого внимания, т. к. позволяет избежать коммуникативного сбоя или, тем более, провала. Как отмечает В.В. Красных, «понимание реципиентом логического строения и коммуникативной целенаправленности подводит его (через понимание смыслового строения) к восприятию, осознанию концепта текста»3. Многие западные исследователи (Morley, Ur, Anderson&Lynch, Underwood, Richards, Rost, Nunan, Lynch, Buck) предлагают использовать в ходе занятий различные аутентичные тексты, коммуникативные упражнения, нацеленные на совершенствование навыков аудирования не только с целью понимания глобальной и детальной информации, но и способности делать вывод на основе прослушанных аудиотекстов.
Как отмечает Е.И. Пассов, целью обучения иностранному языку является «формирование утилитарных навыков и умений, необходимых для решения конкретных прагматических задач»4, следовательно, в процессе обучения русскому языку как иностранному необходимо рассматривать проблемы понимания и взаимопонимания в диалоге, проблему менталитета как объекта понимания, проблему содержания диалога культур, а также проблему общения как способа при-общения человека к ценностям. В литературе по теории коммуникации и прагматике указывается, что то, что человек говорит, можно противопоставить тому, что человек имеет в виду, а каждый акт коммуникации состоит из разнообразных пропозиций, некоторые из которых выражены эксплицитно, а некоторые имплицитно. М. Рост5 отмечает, что понимание, которого достигает слушающий, основывается 1) на интерпретации пропозиционального содержания сказанного говорящим, 2) на понятийном фрейме, используемом, чтобы получить базовое значение, 3) на интерпретации прагматического контекста, который служил мотивом высказывания.
В процессе аудирования студенты обычно стремятся к тому, чтобы уловить пропозициональное содержание, что ведет к непониманию имплицитного, передаваемого говорящим смысла, При обучении аудированию основное внимание сосредоточено также на обучении пониманию глобальной и детальной информации, В учебных пособиях почти отсутствуют задания на инференцию, понимание интенции коммуникантов, их социального статуса и положения. Таким образом, не происходит развития когнитивной базы слушающего, нет расширения общего пресуппозиционного фонда, обеспечивающего появление контекстуальных пропозиций. В методической литературе больше внимания уделяется изучению нормативного литературного языка, что приводит к коммуникативным провалам при общении студентов с носителями языка, так как иностранцы не понимают того, что имеют в виду их собеседники, то есть не понимают имплицитного значения их высказываний. Имплицитно сть характеризует русскую языковую картину мира, приоткрывает особенности русского поведенческого стереотипа. Понимание имплицитного значения способствует адекватному восприятию русского языкового менталитета, что, в конечном итоге, оправдывает коммуникативно-прагматический подход к обучению языку, сутью которого является установление закономерностей использования языковых единиц в реальной речи, выявление особенностей соотношения значения и смысла речевого сообщения. С нашей точки зрения, особый интерес представляет проблема имплицитности в контексте диалога, а именно, стратегии реципиента, которые направлены на декодирование поверхностной структуры текста, его свертывание, компрессию с целью преобразования в ментальное представление, так как конечной целью для адресата является правильное
постижение интенций адресанта. Нами предпринята попытка построения системы моделей понимания имплицитных смыслов, передаваемых посредством косвенных речевых актов. Исходя из интенций говорящего представляется возможным проанализировать способы выражения каждой интенции и разработать модели их порождения, которые отличаются высокой степенью воспроизводимости и отражают определенные языковые конструкции, что дает возможность их описания и представления в учебных целях.
Например, учащимся предъявляется диалог и 4 варианта ответа на вопрос:
Игорь: - Как тебе фильм?
Петр: - Лучше бы я остался дома.
Вопрос: Что Петр думает о фильме?
1) Фильм ему понравился; 2) фильм ему не понравился; 3) он не ходил в кино и остался дома;
4) фильм ему понравился, но лучше бы он смотрел его дома.
Дистракторы построены по следующим принципам: 1) вариант содержит ответ, противоположный заложенному в реплике имплицитному смыслу; 2) вариант содержит верный ответ; 3) вариант опирается на значения последних слов ответа; 4) вариант ответа опирается на возможную трактовку смысла, заключенного в ответе, но не связанного с общим пониманием данной ситуации.
Приведенный диалог содержит оценочные интенции (интенцию выяснения эмоциональной оценки, выраженную эксплицитно, и интенцию выражения разочарования/ недовольства, выраженную имплицитно). Таких примеров можно привести бесконечное множество, но в рамках Стандартов их количество конечно, и, следовательно, описываемо. Например, один из возможных способов выражения просьбы и объяснение причины отказа: «Тебе нужен словарь?» - «Нет, но я его уже обещала Ане». Говорящий обращается к слушающему с вопросом об использовании им чего-либо, имея в виду возможность использования чего-либо им самим, слушающий же отвечает отказом, но считает необходимым объяснить его, так как этого требует правило вежливости.
Из сказанного выше можно сделать вывод, что, с одной стороны, такой активный вид речевой деятельности, как аудирование является одним из самых сложных как в процессе обучения, так и в процессе тестового контроля, с другой стороны, ему уделяется недостаточно внимания; особенно это касается области прагматического обучения аудированию, т. е. обучению аудированию в рамках реальной коммуникации. Большое количество ошибок, допускаемых студентами-иностранцами при прохождении ими субтеста «Аудирование» связано именно с недостаточной сформированностью когнитивной базы, неспособностью распознать интенцию говорящего и имплицитные смыслы текста.
1 Buck G. Accessing listening. London, 2001. P. 105.
2 См.: Государственные образовательные стандарты по русскому языку как иностранному (I-IV уровни. Общее владение). М.; СПб., 1999.
3 Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М., 2001. С. 243.
4 Пассов Е.И. Технология диалога культур в иноязычном образовании. Липецк, 2005. С. 9-11.
5 Rost М. Teaching and researching listening. London, 2002.
Статья принята к печати 8 ноября 2006 г
