CC BY
437
Е. В. Аверко-Антонович
АУДИРОВАНИЕ В ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ
Ключевые слова: русский язык как иностранный, аудирование, неязыковой вуз, трудности понимания, трудности восприятия
на слух, система упражнений.
Рассмотрен важный аспект преподавания русского языка как иностранного - аудирование. Исследованы основные проблемы при аудировании русской речи иностранными студентами и намечены пути их решения.
Keywords: Russian as a foreign language, listening comprehension, non-linguistic institution, difficulties in interactional, listening,
system of exercises.
The important aspect of teaching Russian as foreign language-listening comprehension is considered, the main problems in Russian speech listening comprehension by foreign students are investigated and the ways of solving the problems are scheduled.
В России и за рубежом за последние десятилетия произошли существенные изменения в сфере образования, затронувшие философию образования, его глобальные цели и задачи, организационные структуры содержания образования, подходы к разработке
образовательных стандартов и учебных программ, формы и методы обеспечения качества образования и многие другие аспекты [1].
Подготовка иностранных специалистов в российских вузах получила развитие в «Концепции государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских учреждениях», где подчеркивается, что развитие и совершенствование предвузовской подготовки иностранных учащихся на русском языке является одним из приоритетных направлений государственной политики [2].
Казанский национальный
исследовательский технологический университет осуществляет широкий спектр образовательных, в том числе международных услуг. Одним из важных направлений учебной и воспитательной работы является предвузовская подготовка иностранных студентов. Подготовительные факультеты являются начальной ступенью профессионального
образования для иностранных учащихся. Основной популярностью пользуются направления подготовки бакалавров «Химическая технология» и
«Менеджмент», которые являются базовыми для университета [3]. Таким образом, подготовка на них осуществляется в рамках определенных профилей обучения: технического и экономического.
Курс русского языка на подготовительном факультете обладает определенной спецификой: собственными целями, содержанием, методами обучения. Спецификой обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в данном случае является то, что на подготовительном факультете учатся студенты-нефилологи, для которых русский язык имеет практическую направленность. Также существует проблема «поздних заездов», когда обучение ведется в короткие сроки. Важно учитывать уровень подготовки учащихся, их интересы, внешние и внутренние мотивы, а также наличие соответствующих учебных пособий и
технических средств. Все это требует разработки методов, обеспечивающих успешную подготовку иностранных студентов по русскому языку. Основной идеей методов является максимальная вариативность при максимально эффективном использовании ресурсов: учебного времени
студентов и труда преподавателей. По окончании предвузовской подготовки иностранный студент должен владеть русским языком в объеме, необходимом для общения в учебнопрофессиональной, социально-бытовой и социально-культурной сферах общения; владеть системой предметных знаний, быть психологически готовым к жизни и учебной деятельности в условиях новой для него социально-культурной среды [4].
Одним из важнейших аспектов при обучении русскому языку как иностранному является аудирование. Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности представляет собой сложную и далеко еще не решенную проблему. Для решения этой проблемы необходимо обучать студентов аудированию на различных этапах курса. Аудирование определяет дальнейший успех или неуспех всего практического обучения языку, оно играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам подчеркивается
необходимость формирования навыков аудирования как очень важного умения, без овладения которым невозможно общение на изучаемом языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе изучения языка.
Аудирование является целью обучения как в качестве конечного результата, так и промежуточного. Вместе с тем, аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Аудирование способствует усвоению лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка, формирование понимания речи на слух должно протекать в естественных условиях
звучащей речи. Аудирование, как средство обучения, стимулирует учебную и
коммуникативную деятельность студентов. Повышение эффективности обучения аудированию оказывает существенное положительное воздействие на результативность обучения иностранному языку в целом [5].
Вопросы обучения иностранных студентов учебному аудированию и конспектированию при изучении русского языка на этапе предвузовской подготовки считаются в свете коммуникативной методики одними из самых значимых [6]. Навыки аудирования у иностранных студентов важны также и для бытовой, повседневной коммуникации. Высший критерий владения языком - это эффективность коммуникации в соответствии с ситуацией и обстановкой, особое внимание при этом уделяется способности студента проявлять коммуникативную компетенцию. В реальных условиях коммуникации удельный вес восприятия речи на слух находится в пределах от 40 до 50% [7]. Устная речь является средством осуществления двух видов деятельности - говорения и аудирования, использование устной речи для общения подразумевает и ее порождение, и ее понимание. Механизмы говорения и аудирования между собой тесно связаны, а иногда совпадают. Обучение аудированию невозможно без обучения говорению и обучение говорению невозможно без обучения аудированию. При этом аудирование является самым сложным для обучения видом речевой деятельности, включающим в себя и словесное понимание, опирающиеся на речевой опыт учащегося, и предметное понимание, опирающееся на их жизненный опыт и знание ситуации общения. Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности представляет собой слушание одновременное с пониманием звучащей речи, которое позволяет реципиенту сделать определенное умозаключение, чему предшествует анализ и синтез значения разноуровневых единиц (фонем, морфем, слов, предложений).
Известно, что для успешного процесса аудирования необходимы такие исходные способности студентов, как память, внимание, слух, имитация, догадка, прогнозирование. Данные когнитивные механизмы являются основой для формирования умений, необходимых при
аудировании: технических, языковых, речевых,
коммуникативных.
Для обеспечения положительного ре-
зультата аудирования необходима методически правильная организация процесса обучения
аудированию, а значит, перед методикой обучения РКИ стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированных аудитивных навыков иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки отвечал потребностям их успешного включения в учебный процесс высшей школы.
В настоящее время в действующих программах и стандартах аудирование как вид речевой деятельности заявлено в качестве
практической цели и средства обучения, что предполагает поэтапное формирование у студентов соответствующих (рецептивных) навыков и умений. По окончании обучения по аспекту аудирование студенты должны:
• понимать основное содержание текста (определить тему, главную мысль сообщения, основные сообщаемые факты, устанавливать логико-смысловую структуру высказывания);
• понимать относительно полно содержание текста (устанавливать последовательность, логическую связь фактов, понимать взаимосвязь явлений, событий, действий, выявлять причинноследственные отношения в сообщении, понимать всю информацию в прагматических текстах);
• понимать с выборочным извлечением информации (выделять в речевом потоке необходимую или интересующую информацию).
Эффективность и результативность процесса обучения аудированию и конспектированию монологического аудиотекста достигается при наличии ряда факторов, а именно, эффективной модели обучения, качества аудитивного материала и его предъявления [6].
При подготовке аудиоматериалов необходимо знать, что трудности аудирования могут быть связаны: с языковой формой сообщения, со смысловым содержанием сообщения, с условиями предъявления сообщения, с источниками информации. Следуя этой структуре, можно определить конструкт при тестировании аудирования следующим образом:
• знание звуковой системы (фонология, ударение и интонация),
• понимание частных лингвистических значений (сюда входит все знание грамматики и лексики),
• понимание полных лингвистических значений (знание грамматики и знание дискурса, а также понимание более длинных текстов),
• понимание выводимых значений (знание грамматики, дискурса и знание прагматики, то есть здесь задействовано понимание имплицитных значений и возможных умозаключений) [8].
Оптимальные и эффективные пути решения коммуникативных неудач в ситуации межкультурного устного общения могут быть найдены за счет использования компенсаторных умений в аудировании. Компенсаторные умения позволяют обучающимся (участникам)
коммуникации понимать звучащий текст в условиях ограниченного языкового и речевого опыта. В этой связи формирование компенсаторных умений у студентов неязыковой специальности является чрезвычайно актуальным. Важно отметить, что если уровень избыточности незнакомой лексики слишком высок и она препятствует пониманию общего смысла высказывания, ни о каких компенсаторных умениях говорить не приходится [9]. Особенно это касается разговорных формул, клише, идиом. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих. Поэтому их следует просто хорошо знать [10].
В процессе аудирования студенты обычно стремятся к тому, чтобы уловить пропозициональное содержание, что ведет к непониманию имплицитного, передаваемого говорящим смысла. При обучении аудированию основное внимание сосредоточено также на обучении пониманию глобальной и детальной информации. В учебных пособиях почти отсутствуют задания на инференцию, понимание интенции коммуникантов, их социального статуса и положения. Поэтому особый интерес представляет проблема имплицитности в контексте диалога, а именно, стратегии реципиента, которые направлены на декодирование поверхностной структуры текста, его свертывание, компрессию с целью преобразования в ментальное представление, так как конечной целью для адресата является правильное постижение интенций адресата.
Исходя из этого, нами было предложено включать в аудиоматериалы модели понимания имплицитных смыслов, передаваемых посредством косвенных речевых актов. Таким образом, из интенций говорящего представляется возможным проанализировать способы выражения каждой интенции и разработать модели их порождения, которые отличаются высокой степенью воспроизводимости и отражают определенные языковые конструкции, что дает возможность их описания и представления в учебных целях.
Следует также обратить внимание на подбор жанра текста для аудирования. Текст - это прежде всего единица коммуникации, поэтому он обязательно преследует определенную
коммуникативную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение. В литературе и естественном общении всегда используются тексты, относящиеся к определенным жанрам, количество которых невелико. Поэтому весьма существенным для эффективности обучения аудированию является вопрос о жанрах учебных текстов. Все тексты, относящиеся к одному жанру, обладают сходными характеристиками как в области функции, так и логико-смысловой структуры.
Студентов следует знакомить с жанрами не одновременно, а последовательно, соблюдая
принцип от легких к трудным. Переходить к следующему жанру можно тогда, когда студенты уже достаточно хорошо понимают тексты изучаемого жанра. Затем, одновременно с изучением нового жанра, следует слушать тексты и ранее изученных жанров. Тогда на завершающем этапе обучения студенты смогут успешно воспринимать тексты любых жанров.
Аудирование позволяет также существенно пополнить лексический запас студентов, при этом характерно непроизвольное запоминание лексики. Анализ специфики вербальной памяти показывает, что при расширении иноязычного тезауруса учащимся следует опираться на непроизвольное
запоминание, так как оно создает наилучшие условия для усвоения всех связей слова в комплексе. Непроизвольное запоминание - это процесс усвоения чего-либо без предварительного намерения, а также овладение одним материалом при намерении изучить другой. В процессе
непроизвольного запоминания учащиеся усваивают лексический материал без установки на его изучение, либо усваивают новые лексические единицы в ходе выполнения какого-либо другого задания, например, чтения или прослушивания текста.
Исходя из представленных материалов, можно сделать следующие выводы:
• аудирование является важным и основополагающим аспектом изучения языка;
• аудирование требует от студентов проявления разносторонних способностей и соответственно сильно зависит от них;
• аудирование может вызывать
значительные затруднения в его освоении у обучающихся, эти затруднения могут быть связаны как с исходными компетенциями, так и с
психофизиологическими особенностями студентов;
• для повышения эффективности аудирования преподаватель должен тщательно подходить к подбору аудиоматериалов;
• материалы следует подбирать таким образом, чтобы они обеспечивали развитие компенсаторных умений у студентов, понимание и усвоение имплицитных смыслов речи и охватывали жанры бытовой, культурной и профессиональной направленности;
• аудирование способствует пополнению лексического багажа студентов за счет непроизвольного запоминания лексических единиц и языковых конструкций.
Литература
1. В. М. Филиппова, Реформы образования: Аналитический обзор. Центр сравнительной образовательной политики, Москва, 2003. 303 с.
2. Г.И. Кутузова, Междисциплинарные связи в обучении иностранных студентов. Изд-во Политехн. Ун-та, Санкт-Петербург, 2008. 378 с.
3. Л. Б. Исаева, ВестникКаз. Технолог. ун-та, №11, С.427-431 (2010)
4. Е. В. Аверко-Антонович, Вестник Каз. Технолог. ун-та, №23, С.271-274 (2011)
5. Э. З. Генишер, Вестник ОГУ, №1, С.57-60 (2001)
6. Ж. И. Жеребцова, Вестник ТГУ, №4(120), С.252 - 258 (2013)
7. Н.В. Басова, Педагогика и практическая психология (2000)
8. М. И. Бойцова, Вестник Санкт-Петербурского университета, №2, Часть 2, С.84 -86 (2007)
9. Е.Н. Соловова Методика обучения иностранным языкам: базовый курс : пособие для студентов пед. вузов и учителей. АСТ, Астрель, Москва, 2009. 238 с.
10.С. А. Зиновьева, Вестник Бурятского государственного университета, №15, С.177-180 (2010).
© Е. В. Аверко-Антонович - асс. каф. русского языка как иностранного в профессиональной коммуникации КНИТУ, [email protected].
