CC BY
94
ные материалы, размещенные в среде, доступны студентам в любое время, на практических занятиях и лекциях освободилось время для дискуссий и более «прикладного» подхода к изучению материала. Почти все преподаватели (95 %) отметили, что объем изученного за семестр материала вырос примерно на 10 %.
Таким образом, «средняя» удовлетворенность на уровне 4 составила 84,4 %. Это означает, что оценка уровня 4 модели Кир-патрика тоже соответствует высокой эффективности проведенных курсов.
С учетом всего вышеизложенного можно сделать вывод, что поэтапная оценка эффективности проводимых мероприятий с использованием модели Кирпатрика по организации учебного процесса с внедрением ИКТ позволила за относительно короткий
период сформировать эффективно действующую виртуальную среду обучения с довольно большим количеством участников.
Если учесть, что основным принципом действующей среды является ее открытость и принять во внимание отсутствие финансовых мотивационных факторов, то полученные результаты выглядят весьма значимыми: за полтора года существования среда привлекла около 4000 зарегистрированных участников; среди них более 100 преподавателей, которыми созданы и поддерживаются более 250 курсов.
Кроме того, результаты данной работы подтверждают возможность использования модифицированной модели Кирпатрика для оценки эффективности внедрения инновационных технологий в учебный процесс университета.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аксенова, O.A. Организация корпоративной системы обучения. Проблемы повышения квалификации кадров и инвестиций в человеческий капитал [Текст] / O.A. Аксенова. — СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2005.
2. Современные образовательные технологии [Текст] / кол. авторов; под ред. Н.В. Бордовской. — М.: КНОРУС, 2010. - 432 с.
3. Справка Moodle [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://moodle.spbstu.ru/help.php?module= quiz&file=itemanalysis.html&forcelang=
4. Холл, Р.Х. Организации: структуры, процессы, результаты [Текст] / Р.Х. Холл. — Сер. Теория
и практика менеджмента. — СПб.: Питер, 2001. — 512 с.
5. Josh Bersin. From E-Leaming to We-Learning [Electronic resource]. Режим доступа: http://www.bersin.com/ blog/post/2009/09/From-E-L^arning-to-We-Learning.aspx
6. Kirkpatrick, D.L. Evaluating Training Programs: The Four Levels 3rd Ed. Berrett-Koehler Publishers [Text] / D.L. Kirkpatrick, J.D. Kirkpatrick. — 2006. — ISBN 1576753484. - P. 379.
7. Pennings, J.M. Toward a Workable Framework [Text] / J.M. Pennings, P.S. Goodman // New Perspectives on Organizational Effectiveness / Eds. P.S. Goodman and J.M. Pennings. — San Francisco: Jossey-Bass, 1977.
УДК 802.0 0-7 Англ.
Н.И. Ал м а зова, В.Е. Чернявская
КОММУНИКАЦИЯ В ПОЛИКОДОВОМ ПРОСТРАНСТВЕ: ЛИНГВОСЕМИОТИЧЕСКИЙ И ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ
В рамках данной публикации мы ставим целью проанализировать понятие полико-довости, вошедшее в лингвистическую теорию, применительно к проблемам лингво-дидактики и методики преподавания иностранных языков.
Понятие, вынесенное в заголовок статьи, используется, как известно, при обсуж-
дении семиотической комплексности современного коммуникативного процесса, определяемой термином «поликодовая коммуникация». С этим термином коррелируют и другие традиционно принятые в англ о-и немецкоязычных публикациях: бимодаль-ность, полимодальность, мультимодальность (тиШтос1аШу), полимедиальность, мульти-
^Научно-технические ведомости СПбГПУ Г 2010. Гуманитарные и общественные науки
медиальность (тиШтесЦаШМ). Эти понятия фокусируют факт взаимодействия различных форм, способов, каналов, кодов коммуникации. В названном аспекте возможно сделать некоторые уточнения.
Во-первых, для обозначения формы, способа передачи информации, коммуникативного канала используется также сочетание «медиальный формат». В таком понимании речь идет прежде всего о традиционном для лингвистической науки разделении устной и письменной формы высказывания. И в этом смысле медиальный аспект высказывания/ текста «принадлежит к его важнейшим коммуникативно-конвенциональным лингво-стилистическим характеристикам... Являясь компонентом модуса формулирования текста, медиальность по-разному проявляется в разных сферах коммуникативно-познавательной деятельности человека... создает неодинаковые условия для актуализации интенциональных установок автора текста...» [3, с. 29]. Изучение устного или письменного модуса формулирования текста всегда входило в задачи лингвистики и ее частных дисциплин, стилистики, риторики, прагматики.
Во-вторых, в ином возможном понимании поликодовость коррелирует с понятием коммуникативного кода, если понимать под кодом систему условных обозначений, символов, знаков, правил их комбинации между собой для передачи, обработки, запоминания и хранения информации в наиболее оптимальной для этого форме. В языкознании такое понимание кода применяется к языковым знакам и правилам их комбинации между собой. В широком семиотическом смысле это применимо и к иного рода знакам. Так, говорится об особого рода коде, актуализируемом в музыке, ритме, движении, цвете и т. п. Код означает здесь определенное конвенциональное соединение знака и его содержания.
Наконец, понятие «поликодовое» (или «полимедиальное») означает связь с техническим носителем информации и связано с техногенными процессами в современной коммуникации.
Научный интерес к изучению феномена поликодовости выходит за рамки одной дис-
циплинарной области и порождает выход исследовательских методик за свои узкоспециализированные границы, сближение концептуального аппарата смежных наук.
Естественно ожидать, что рассуждения о поликодовости воспринимаются органично именно применительно к технически осложненным средствам коммуникации, к тому, что привычно называется мультимедий-ностью средств массовой информации. Новые ракурсы в языковедческих и коммуникативно ориентированных исследованиях следует, с нашей точки зрения, усматривать в том, что мульти-/полимедиальность увязывается с человеческой коммуникацией вообще. «Строгая мономедиальность — это скорее редкий пограничный случай», — пишет авторитетный швейцарский лингвист К. Адамчик. Ведь даже в устной речи (в устном дискурсе) при, казалось бы, максимальной выраженности языковых знаков собственно вербальное сопровождается (или предваряется) паравербальными средствами, такими как ритм, тембр, мимика, жесты и т. п. Такие составляющие дискурса обнаруживаются часто только при технической обработке и сопровождении речи. Тем не менее паравербальное существует как часть дискурса [9, с. 76]. Таким образом, поликодовость — это сущностный принцип человеческой коммуникации.
Важно, что визуализация коммуникативного процесса (в современных терминах — его поликодовость) учитывалась еще в античной риторике. Речевая ситуация в риторической традиции включала с очевидностью не только собственно языковое измерение, но еще и визуальные, кинетические и другие составляющие. Риторика как наука о формах и методах воздействующей речи учитывала в своих разделах memoria и actio условия для оптимального запоминания образной речи и ориентированные на адресата жесты, мимику, интонацию. Сведение риторики как комплексной коммуникативно ориентированной теории лишь к elocutio, т. е. словесному выражению и отбору фигур речи, отвечающих критериям красноречия, пришло позднее как, к сожалению, ошибочное представление, изжившее себя в современной неориторике. Как
пишет М.Н. Кожина, «предмет риторики не столько собственно речь... сколько речевое общение; и не просто речевое общение... но средства и способы оптимизации общения, среди которых выступает как речь (лингвистические факторы), так и экстралингвистические факторы» [4, с. 26]. Итак, то, что изначально подразумевалось в целостной риторической теории еще со времен античности, затем уходило в тень «логоцентрического» красноречия и наконец снова сфокусировалось в разработках теории персуазивности и неориторики, заставляет нас принимать поликодовость как существо современной коммуникации.
В широком дискуссионном контексте, сопровождающем эту проблему, выделяется еще одна интересная точка зрения, противопоставляющая устный и письменный формат коммуникации с позиций поли-кодовости. В наиболее общих чертах она такова. Коммуникация основана на неограниченном количестве сигналов. Нет четких, строго заданных правил, определяющих, какой элемент сообщения становится значимым в общем контексте. Так, существует мнение о том, что «подлинная» коммуникация между автором и адресатом осуществляется в устном дискурсе, когда реципиент сообщения получает информацию в ее поликодовости: вместе с восприятием звучащей речи он видит мимику, жесты, позу адресанта и т. п., участвующие в создании коммуникативного смысла и направляющие его декодирование. В устном дискурсе есть та многосигнальность, которая обеспечивает оптимальное декодирование смысла сообщения. И тогда, и только тогда «текст в голове» отправителя сообщения максимально приближается к «тексту в голове» его получателя. Письменный дискурс — это в определенном отношении вынужденная форма коммуникации, редуцирующая многосигнальность до — преимущественно — языкового кода. Рецептивная активность читателя при этом многократно увеличивается, делая возможной игру читательского сознания с текстом (здесь вступает в свои права теория декодирования, рецептивная эстетика в ее адресатоцентрич-ной позиции) [2, 5].
Итак, сближение исследовательских методик семиотики, дискурсивно ориентированной лингвистики, стилистики, риторики, теории коммуникации обусловило достаточно отчетливую кристаллизацию новых акцентов и приоритетов современной науки.
Мы привели широкое понимание того, что представляет собой феномен поликодовости, изучаемый комплексом языковедческих и коммуникативно ориентированных наук. Непосредственная задача нашего анализа заключается в том, чтобы показать специфику дидактической коммуникации в аспекте поликодовости. Наша цель — привлечь внимание к тому, как в дидактической практике, в частности при обучении иностранным языкам, возможно и необходимо учитывать приоритетные идеи современных междисциплинарно развивающихся гуманитарных наук. Хотя сам термин «поликодовость» для современной дидактики может показаться неорганичным или редко употребляемым, по сути этот феномен давно учитывается в его различных проявлениях: как полилингвизм, поликультурное общество, мульти(поли)медийность и т. д. Вводя термин «поликодовость» в наши рассуждения применительно к дидактическим аспектам, мы хотим подчеркнуть, с одной стороны, интегрированность теории обучения в общую коммуникативно ориентированную теорию и, с другой, обозначить сферы соприкосновения междисциплинарных разработок.
Мы исходим из того, что современное учебное занятие отражает принципиальную поликодовость нашей коммуникации. Это прослеживается в первую очередь как взаимодействие языкового и культурного кодов. В дидактической практике, как известно, приоритет принадлежит адаптации обучаемых к особенностям чужой культуры средствами изучаемого языка. В таком случае целью является формирование иноязычной коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность означает здесь способность решать коммуникативные задачи в контексте иной культуры. При формировании коммуникативной компетентности с помощью учебно-методических мероприятий должны учитываться прежде
Научно-технические ведомости СПбГПУ 1' 2010. Гуманитарные и общественные науки
всего такие частные компетентности, как лингвистическая, предполагающая уровень владения системой языка, позволяющий активизировать в речи те или иные языковые единицы, структуры и пр.; коммуникативно-прагматическая компетентность, т. е. способность использовать язык с учетом коммуникативной ситуации и статусных ролей коммуникантов, и социокультурная компетентность, т. е. готовность и способность партнеров по коммуникации к ведению «диалога культур» на основе знания собственной культуры и культуры стран изучаемого язы-ка[1].
Дидактическая макростратегия, направленная на формирование иноязычной коммуникативной компетентности, должна учитывать принципиальную поликодовость коммуникативных процессов в целом. Это отражается, среди прочего, рядом методических принципов, широко известных специалистам, например принципом приоритета визуализации при рецептивном освоении материала, т. е. опорой на визуальный, аудиальный компонент, дополняющий вербальную составляющую коммуникативного процесса, принципом структурности и наглядности и т. д.
При моделировании коммуникативного взаимодействия на уроке иностранного языка должен быть задействован комплекс дидактических мероприятий, направленных на многосигнальное формирование соответствующих компетентностей. Например, социолингвистическая компетентность предполагает способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией. Здесь важно знание социального контекста: кто ведет общение, с кем,
0 чем, где, с какой целью. Социальный контекст определяет учет семантических особенностей слов, идиоматических выражений, возможность их употребления в зависимости от институционального и социального характера общения, того эффекта, который они могут оказывать на собеседника. Социолингвистическая компетентность — это готовность и желание взаимодействовать с другими, а также умение поставить себя на место другого и способность справляться с ситуациями, сложив-
шимися в обществе. Она предполагает умение определять и оценивать социальный статус говорящего, сознательно использовать языковые нормы или распознавать их нарушение (формальный/неформальный стили, табу, жаргон, профессиональная лексика и т. д.), ориентироваться в межкультурных различиях поведенческих ритуалов. При этом следует целенаправленно и систематически формировать представления о различиях между культурами:
• о традициях, связанных с поведением за столом, проведением вечеринок, приглашением гостей, принято ли в данной культуре давать на чай и сколько, и т. д.;
• национальных приоритетах и предрассудках;
• об особенностях приветствий, форм вежливости, о правилах этикета, языке жестов и т. п.
Национальной спецификой обладают и разного рода социальные отношения, а именно отношения между полами, отношение к пожилым людям. Должна учитываться и степень релевантности социальной иерархии, которая проявляется в открытости выражения чувств и оценок, особенностях выражения позитивных и негативных эмоций, в значении мимики, жестов и т. п.
Для адаптации к новому культурному контексту необходимы знания культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, равно как и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры. Все это определяется кулътурно-линг-вистической компетентностью. Формирование данного компонента предполагает интерграцию личности в систему мировой и национальной культур. Реалии новой культуры находят отражение на всех уровнях языка, и прежде всего в лексике [6]. Для формирования культурно-лингвистической компетентности важно определить универсалии и оппозиции на разных языковых и концептуальных уровнях. Так, например, русскому студенту, изучающему английский язык, необходимо знать о неоднозначности кажущейся эквивалентной лексики: «house»
и «дом». Значение русского слова шире, чем английского, оно включает в свою семантику любое здание, где живет и работает человек. У англичан дом, где вы работаете, а не живете, — это «building». Очевидна разница в представлении о частях суток у разных народов: «last night» — это «вчера вечером», а не «вчера ночью», так как ночь у англичан начинается с 8 часов вечера; «добрый день» — это «good afternoon», а не «good day», которое звучит грубо и может быть переведено как «разговор окончен» [7]. Ярким примером подобных несоответствий являются языковые единицы «grandmother» и «бабушка». Образ русской бабушки в платочке даже вошел в английский язык в форме «babushka» вследствие явного несоответствия английского образа, стоящего за словом «grandmother», образу русской бабушки.
Очевидно, что одни и те же единицы языка по-разному воспринимаются представителями разных культур, так как обладают культурно-специфическими различиями при кажущемся однозначном денотате. Так, для англичанина за словосочетанием «five o'clock tea» (чаепитие в 5 часов дня) стоит традиция, культурные ритуалы, уклад жизни. У итальянца же при употреблении слова
«чаи» возникают ассоциации, связанные с недомоганием, поскольку в Италии этот напиток используется в лечебных целях. Студенту с русской лингвокультурой трудно представить, что стоит за словосочетанием «Sunday papers», так как традиция читать толстые воскресные газеты — это не просто знакомство с новостями, это дом, уют, определенный стиль жизни, это «старая добрая Англия». Примеры в этой связи могут быть многократно продолжены, они широко описаны в публикациях по лингвокультуроло-гии.
Итак, оперирование различными кодами, не только языковым, но и неязыковым в самом широком семиотическом понимании, осуществляется как когнитивно-деятельностный процесс. Это значит, что конкретной коммуникативной реализации предшествует когнитивный уровень, определенное когнитивное know-what, know-why и know-how. Принципиальная поликодо-вость, многосигнальность — это, с нашей точки зрения, характеристика ментального уровня, предполагающая умение оперировать знаками различной природы для оптимальной передачи и закрепления информации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе [Текст] / Н.И. Алмазова. — СПб.: АДД, 2003.
2. Архипов, И.К. Языки его функция: смена парадигм научного знания [Текст] / И.К. Архипов // Studia lingüistica cognitive. — Вып. II. Наука о языке в изменяющейся парадигме знания; отв. ред. А.В. Кравченко. — Иркутск, 2009.
3. Гончарова, Е.А. Медиальный аспект модуса формулирования текста как проблема стилистики [Текст] / Е.А. Гончарова // СТИЛ. — Вып. 7. — Белград, 2008.
4. Кожина, М.Н. Предмет риторики в парадигме речеведческих дисциплин (взгляд со стороны стилистики) [Текст] / М.Н. Кожина // Стереотипность и творчество в тексте. — Пермь, 2000. — С. 3-32.
5. Линелл, П. Письменноязыковая предвзятость лингвистики как научной отрасли [Текст] / П. Линелл // Studia lingüistica cognitive. — Вып. II. Наука о языке в изменяющейся парадигме знания; отв. ред. А.В. Кравченко. — Иркутск, 2009. — С. 153-191.
6. Попова, З.Д. Язык и национальная картина мира [Текст] / З.Д. Попова, И.А. Стернин. — Воронеж, 2002.
7. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст] / С.Г. Тер-Минасова. — М., 2000.
8. Чичерина, Н.В. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов [Текст] / Н.В. Чичерина. - СПб.: АДД, 2008.
9. Adamzik, К. Textlinguistik [Text] / К. Adam-zik. — Tebingen: Niemeyer.
