CC BY
76
Малкарова Р.Х.
КОММУНИКАТИВНЫЙ РЕСУРС КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ МОДУС УСПЕШНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ АНТРОПОЦЕНТРИРОВАННЫХ ПРОФЕССИЙ
В современной психологии приоритетный статус приобретают акмеологический, компетентностный и ресурсный подходы к изучению личности человека как субъекта профессиональной деятельности, которые задают координаты оценки его самоэффективности, успешности, конкурентоспособности и перспективности.
Сегодня все актуальнее становится проблема поиска технологий повышения ре-сурсности профессионала, его мотивированности и способности к достижению профессионального акме. В психологической теории и практике повышается интерес к исследованию коммуникативного ресурса как сложного психологического феномена, участвующего в детерминации профессиональной успешности.
Особую актуальность и значимость эта проблема имеет в отношении специалистов антропоцентрированных профессий, способных использовать свой коммуникативный ресурс с максимальной эффективностью для решения задач современной практики и в процессе профессионального самосовершенствования. Предметное, комплексное рассмотрение обозначенного явления позволяет выделить ряд особенностей содержания, структуры и проекций коммуникативного ресурса как фактора успешности субъекта профессиональной активности. Ярким представителем данного типа профессий является педагог, деятельность которого протекает в интерактивном режиме. В связи с этим, целью исследования явилось изучение особенностей коммуникативного ресурса педагога как акмеологического фактора его профессионального развития.
Содержательно коммуникативный ресурс может быть представлен как сложная система специфических психологических образований, имеющая содержательную определенность, иерархическую структуру, индивидуальное своеобразие, в детерминации ее структуры может участвовать совокупность внешних и внутренних факторов. Индивидуальная система коммуникативных ресурсов может специфическим образом проецироваться в реальной деятельности в различных плоскостях.
Модель программы эмпирического изучения была реализована на базе школ г. Нальчика и ГБОУ ДПО РО «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» в течение ряда лет.
Разработка программы основывалась на комплексном анализе выработанных к настоящему времени в психологии концепций и направлений изучения содержания механизмов и детерминант коммуникативного ресурса человека как особого психологического феномена. А также на построенной в результате научной рефлексии обозначенной проблемы теоретической модели, отражающей содержание, структуру и детерминацию развития коммуникативных ресурсов, возможности и риски использования коммуникативной компетентности.
Коммуникативный ресурс человека включает следующие компоненты: ценност-
но-смысловой, мотивационный, коммуникативной компетентности, индивидуально-личностный и конативный. Их выраженность имеет индивидуальную специфику, уровень развития коммуникативных ресурсов, детерминируется системой разноуровневых факторов макросоциального, микросоциального и субъективного порядка. Коммуникативный ресурс выступает в качестве акмеологического фактора профессионального развития, что определяется местом и значением коммуникативных ресурсов субъекта в антропоцентрированной деятельности, их влиянием на ее продуктивность и успешность, ролью коммуникативной компетентности как стержневого компонента профессионализма, обеспечивающего смысловую идентичность, целесообразность и адекватность реализуемых моделей профессионального поведения его целевому назначению. При этом индивидуальная система коммуникативных ресурсов проецируется в ходе взаимодействия: в транслировании конструктивных моделей общения, грамотном использовании позитивного опыта, расширении информационных ресурсов, продуктивном сотрудничестве, создании ситуаций комфорта и успеха, интеграции содержательной и технологической сторон профессионального взаимодействия.
Общение не только входит в структуру профессиональной деятельности, оно является обязательным условием ее успешности и продуктивности. Этим определяется значимость высокого уровня развития коммуникативной компетентности, включающей коммуникативные умения и способности, коммуникативно значимые качества, такие как общительность, эмпатия, коммуникативный контроль, толерантность, ассертив-ность, конгруэнтность. Коммуникативная компетентность позволяет избежать психологических «барьеров» и рисков в общении.
В современной отечественной и зарубежной психологии взаимодействие изучается как своеобразное пространство актуализации внутренних ресурсов, презентации субъектности, индивидуальности, «Я-концепции», самооценки, уровня притязаний, способностей партнеров, конструирующих общую ситуацию развития, наделяя ее определенным статусом безопасности. Эффективность этого процесса во многом определяется степенью субъектной включенности человека в ход взаимодействия, уровнем компетентности и характером мотивации, сформированностью комплекса умений и навыков практического, толерантного, ассертивного и конгруэнтного взаимодействия с другими. Здесь критерием является целесообразность, позитивность и эффективность психологического воздействия, оказываемого на другого. Г.М. Андреева рассматривает воздействие как функцию общения, в рамках которого осуществляется согласование де-ятельностей партнеров и, в которой проявляется обратное влияние общения на деятельность, происходит транслирование субъектности [1].
В современной психологии доказано, что основа интерактивных умений заключается в наличии идентификации, эмпатии, рефлексии, адекватности уровня взаимооценки на основе совпадающей системы ценностей и смыслов, толерантного принятия социальных и индивидуальных особенностей, общего уровня образованности и интеллектуальности развития и понимания особенностей профессиональной деятельности и социального статуса партнеров.
В.Н. Куницына, Н.В. Казаринов и В.М. Погольша подчеркивают, что достижение успешного профессионального общения есть длительный и сложный процесс. Продук-
тивное общение проявляется в достижении сохранения позитивного психологического контакта с партнером, нацелено на стабилизацию межличностных отношений, оптимизацию посредством достижения совместимости, адаптации друг к другу, согласия, взаимной приспособленности и удовлетворенности путем постоянной гибкой корректировки целей, умений и состояний, использования способов воздействия, соответствующих меняющимся обстоятельствам совместной деятельности [2].
В психологических исследованиях в качестве основных психологических критериев успешного общения выделяются такие, как доверие, открытость, свобода, легкость, контактность, спонтанность, адаптивность, безопасность, коммуникативная совместимость и удовлетворенность. Высокий уровень коммуникативной компетентности обеспечивает установление доверительного контакта. Этот процесс развивается по следующему алгоритму: позитивный контакт, коммуникативная совместимость, коммуникативная успешность. На стадии коммуникативной успешности возникают эффекты эмоциональной поддержки: сочувствие, чувство принятия другого и психологической близости.
Для специалиста с низким уровнем коммуникативного ресурса и порождающего тем самым трудности и проблемы коммуникативного характера свойственен низкий уровень развития толерантности, эмпатии, идентификации, понимания партнеров, мобильности и творческого отношения к самой ситуации общения, неспособность к мобильному преобразованию. В связи с этим, субъект взаимодействия испытывает неудовлетворенность, что влечет за собой разочарование, апатию, вытеснение, экстрапу-нитивные реакции на фрустрацию.
Психологи, исследующие общение, показали, что человеку с низким уровнем коммуникативного ресурса соответствуют такие особенности, как неумение дозировать взаимодействие, гибко управлять интенсивностью и протеканием контакта, конструировать конструктивное общение, сводя взаимодействие на поверхностный уровень, неспособность поддерживать активное слушание. [8,4,13] В этом случае взаимодействие, как показывает В.А. Лабунская [5], сводится к эксплуатации неконструктивных стилей: агрессивно-обесценивающего, защитно-избегающего, формально-вежливого, дистантного, защитно-избегающего.
Развитие психологических составляющих коммуникативного ресурса имеет значение и для совершенствования профессиональной деятельности в целом, так как общение здесь имеет ряд важных функций, обеспечивающих успешность сотрудничества. Среди этих функций выделяют информационно-коммуникативную, регуляционно-ком-муникативную, аффективно-коммуникативную, а также функцию организации совместной деятельности, познания друг друга, формирования и развития межличностных отношений [6, 11].
Процесс межличностного взаимодействия раскрывается через кластер социально-психологических функций человека как субъекта взаимосвязи, взаимовыражения, взаиомопрезентации, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявления, взаимовлияния. В ходе реализации обозначенных функций человек обнаруживает свойства своей личности, одновременно порожденные общением и служащие этому процессу: авторитетность, дипломатичность, общительность, отзывчивость, вежливость, тактич-
ность эмпатийность, открытость, толерантность, сензитивность, устойчивость [6,7].
В качестве внутренних детерминант, определяющих успешность профессионального общения, выделяется коммуникативный ресурс, включающий такие компоненты, как: позитивная коммуникативная установка, конструктивный индивидуальный стиль общения, рефлексивность, коммуникативный самоконтроль, эмпатия и конгруэнтность учителя, открытость, конструктивные коммуникативные стратегии, коммуникативная гибкость и высокий уровень коммуникативной компетентности, выраженное доверие к себе и другим, ассертивность и аттрактивность.
В исследовании по проблеме социальной перцепции А.А. Бодалев показал, что характер и результаты совместной деятельности зависят от того, насколько адекватно партнеры отражают и интерпретируют образ, поведение, оценивают возможности друг друга [2]. В профессиональном общении в процессе сотрудничества происходит развитие участников за счет приращения умений и навыков «сканирования», анализа и оценки его поведения, в конечном итоге, формируется система индивидуальных гештальтов социально-перцептивного восприятия.
Подлинное диалогическое общение возникает в случае, когда взаимодействующие субъекты имеют сходные психологические позиции, доверие к себе и доверие к другому, отношение к себе как к ценности [9].
Коммуникативная компетентность является стержневым компонентом коммуникативных ресурсов, уровень ее развития определяет не только их широту и богатство, но и возможность проявлений в реальной практике профессионального взаимодействия.
Как показал предпринятый теоретический анализ, в современных психологических исследованиях коммуникативная компетентность рассматривается в трех плоскостях: личностной - структура коммуникативных способностей; поведенческой - готовность к общению и адекватное коммуникативное поведение в конкретной ситуации; социально-перцептивной - взаимоотражение компетентности в общении в наборе коммуникативных свойств личности [10].
Как отмечает Т.Н. Щербакова, коммуникативная компетентность проявляется в успешных конструктивных актах интеракций: чувстве собственной компетентности, умениях мобильно, гибко, адекватно и динамично изменять и корректировать ситуацию общения, собственную коммуникативную активность и коммуникативное поведение партнера. Научно-теоретический анализ показывает, что наличие хорошо развитой коммуникативной компетентности делает человека более успешным и востребованным в качестве партнера социального взаимодействия и субъекта профессиональной деятельности. С расширением внимания к подготовке специалистов антропонаправленных профессий, где коммуникативная компетентность является основой профессионализма, интенсифицируется научный интерес к исследованию ее структуры и механизмов развития.
Развернутое описание коммуникативной компетентности дано Т.Н. Щербаковой, которая выделяет следующие структурные компоненты: мотивационный, включающий потребность в позитивных контактах, мотивы роста компетентности, смысловые установки, индивидуальные ценности общения и субъективные цели; когнитивный, объединяющий социальное восприятие, воображение, мышление, социально-перцептивные
гештальты, индивидуальный уровень сформированности когнитивных структур, рефлексивные способности; личностный, в котором спроецированы ценностносмысловые характеристики субъекта и социально-перцептивные способности, и, наконец, поведенческий - определяемый как оптимальная модель межличностного взаимодействия, регулируемая субъективным поведенческим, стратегическим, тактическим и операциональным контролем [12].
Самооценка выступает мощным внутренним регулятором коммуникативного поведения личности. Ориентация на успех в профессиональном общении коррелирует с адекватной и достаточно высокой самооценкой. Прогностическая функция самооценки включает представления личности о своем будущем развитии, в том числе как субъекта взаимодействия собственных жизненных и профессиональных перспектив.
Важное значение имеет коррекция и обогащение социально-психологических умений и навыков, в том числе: ведения беседы, знакомства, комплиментарного поведения, привлечения сторонников, организации сотрудничества, формирования команды.
Для становления коммуникативного ресурса как фактора и одновременно условия развития профессионализма значение имеет уровень сформированности комплекса профессионально-значимых качеств, обеспечивающих коммуникативную базу осуществления профессиональной деятельности в соответствии с заданными требованиями. К числу таких качеств современные исследователи относят: коммуникабельность, обаяние, эмапатийность, ассертивность, гибкость, инициативность, открытость, конгруэнтность, тактичность.
Здесь важно понимание того факта, что не само по себе развитие коммуникативных ресурсов субъекта деятельности обеспечивает его успех, а то, как он может проецировать их в реальных ситуациях общения, какими способами он операционализирует свою индивидуальность в профессиональном общении.
Особое значение это приобретает в ситуациях профессионального общения в сфере антропоцентрированных профессий, где основополагающую роль играет доверие к личности и профессионализму коммуникатора. В этом случае восприятие трансформируется, и на первый план выступает не само сообщение, а его носитель, его субъект-ность, харизматичность, социально-психологическая подтверждённость, самоэффективность. Именно это играет главную роль в принятии решения о доверии к источнику информации и отнесению его к классу референтных.
В данном контексте интерес представляет исследование особенностей проявления коммуникативного ресурса педагога, деятельность которого имеет антропоцен-трированный характер. Полученные эмпирические данные помогли определить типы педагогов по параметру развития коммуникативных ресурсов. Высокий уровень развития коммуникативных ресурсов характеризуется интернальностью в общении, мотиви-рованостью на оптимизацию общения, выраженным доверием к себе и другим, высокой эмпатией, высоким коммуникативным самоконтролем, наличием конструктивной стратегии разрешения педагогических конфликтов, коммуникативной толерантностью, стремлением и готовностью к сотрудничеству, диалогическим демократическим стилем общения, приемами использовать психологические знания для самокоррекции. К характеристикам низкого уровня коммуникативных ресурсов относятся следующие:
заниженная самооценка себя как субъекта взаимодействия, экстернальность, агрессивность, раздражительность, тревожность, низкие эмпатия и коммуникативный контроль, неумение находить выход в сложных коммуникативных ситуациях, нетолерантность, авторитарный стиль, негативное отношение к сотрудничеству, психологические барьеры, низкое доверие к себе и межличностное доверие и предпочтение таких стратегий поведения в конфликте как соперничество и избегание.
В целом, педагоги демонстрируют социальное доверие, что, очевидно, прежде всего, связано со спецификой педагогической профессии, где низкий статус доверия выступает серьезным психологическим препятствием реализации функций педагога как субъекта деятельности: 53,6 % педагогов продемонстрировали уровень социального доверия выше среднего; 27,8 % - средний, у 18,6 % уровень социального доверия несколько ниже среднего.
Среди личностных характеристик коммуникативных ресурсов особое место занимает эмпатия, т.к. эмпатийность позволяет глубже понять и принять партнера в контексте деятельности. Статистический анализ полученных данных показал, что у педагогов наблюдается средний (71 %), высокий (23 %) и низкий (6 %) уровни способности к эмпатии, а очень высокий уровень способности к эмпатии отсутствует.
Высокий уровень развития эмпатии обеспечивает глубину социально-перцептивного восприятия, более адекватную расшифровку социальных масок, отход от стереотипов, облегчает декодирование невербальных сигналов, что, несомненно, способствует расширению коммуникативного ресурса и само взаимодействие переводит на другой уровень.
Выраженность интернальности - экстернальности в области межличностных отношений задает определенные координаты развития коммуникативного ресурса, отражая его представления о локусе контроля и атрибуции ответственности за неудачу и достижения в этой области. В данном контексте интерес представляют полученные диагностические данные.
Более чем у половины респондентов (56 %) выражена общая экстернальность, 44 % демонстрируют интернальность. Вместе с тем, в сфере межличностных отношений показана иная картина: 68 % считают, что сами контролируют их характер и качество, 32 % отдают приоритет внешнему локусу контроля. Анализ данных показывает наличие интересной тенденции: при общей среднегрупповой экстернальности, респонденты демонстрируют интернальность в области достижений 53,7 %, в семейных отношениях - 60,0 %, в сфере производственных отношений 57,3 % и здоровья - 70 %. В то же время, в области неудач четко выражена экстернальность в атрибуции ответственности за неудачи и контроле над ситуацией. Таким образом, в этой сфере выделилось определенное противоречие, которое связано с риском рефлексивной ошибки - недооценкой значения собственной активности в организации результативного роста, развития коммуникативных ресурсов.
Дефицит коммуникативного самоконтроля продуцирует ограничения в построении продуктивного взаимодействия в сложных педагогических ситуациях, тем самым снижая успешность деятельности в целом.
Анализ результатов диагностики показал, что у педагогов преобладает средний
(53,9 %) и высокий (32,7 %) уровни коммуникативного контроля в общении. Следовательно, эти педагоги могут эффективно управлять своим эмоциональным состоянием, мобильно реагируют на изменение ситуации и способны гибко адаптироваться в ней. Низкий уровень коммуникативного контроля выявлен у 13,4 % педагогов.
Психологически компетентный профессионал у большинства ассоциируется с человеком, имеющим знания в вопросах психологии (37 %) и успешным в общении (34,2 %), «быть успешным» (13 %) и достаточно малое количество понимают психологическую компетентность как инструмент совершенствования общения.
Среди мотивационных побуждений моделирования и развития системы собственной коммуникативных ресурсов на первом месте оказалось «желание быть интересным в глазах других»; далее «необходимость, связанная с внедрением новых технологий»; «профессиональное саморазвитие»; «участие в профессиональных конкурсах»; «быть успешным»; «уметь решать конфликты»; «эффективно общаться»; «управлять ситуацией общения». Анализ мотивационных побуждений показал, что приоритет принадлежит желанию быть значимым, получить признание, оптимизировать общение, найти решение сложных проблем, гораздо менее выражена мотивация акмеологического развития.
Большое значение в инициации активности, направленной на развитие коммуникативных ресурсов имеет рефлексивная самооценка. Адекватности самооценки в этом направлении способствует участие в совместных творческих проектах, тренингах, имитационных занятиях, выполнение заданий на самоанализ, проектирование и моделирование в ходе профессиональных конкурсов, позиционирование себя как субъекта взаимодействия в профессиональном пространстве развития.
Интерес представляют данные, характеризующие отношение педагога к собственным ресурсам: 53,7 % считают достаточно высоким свой профессионализм и возможности развития рассматривают только в плане приобретения каких-либо конкретных профессиональных коммуникативных приемов или освоением специальных техник воздействия на ученика; 33,5 % отмечают средний уровень и считают развитие необходимым и 12,8 % - низкий и испытывают потребность в определении проблемного пространства развития, его целей, задач и способов, то есть демонстрирует запрос на сопровождение и акмеологическую поддержку.
Анализ эмпирических данных позволил сделать вывод, что существует определенное соответствие между личностными качествами и предпочитаемым типом контроля, и выявить наиболее характерные затруднения педагогов в области самоконтроля: неспособность управлять своим творческим самочувствием, потеря контроля в экстремальных ситуациях общения, затруднения в контроле своих воздействий, контроль за ходом эмоциональных состояний, чувство неуверенности в самоэффективности при работе с группой.
Как показывают результаты исследования, существует определенный запрос на развитие компонентов коммуникативных ресурсов со стороны представителей антропо-центрированных профессий. Это ставит перед психологией задачу разработки адресных программ и технологий профессионального совершенствования субъекта в обозначенном направлении.
Литература
1. Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 429 с.
2. Бодалев, A.A. Психология общения [Текст] / A.A. Бодалев. — М.: Изд.-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 256 с.
3. Казаринова, Н.В; Межличностное общение [Текст] / сост. и общ. ред. Н.В. Ка-зариновой, В.М. Погольши. — СПб.: Питер, 2007. — 512 с.
4. Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование [Текст]: дисс. канд.психол.наук / А.А. Кидрон. — Л., 1981. — 199 с.
5. Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д., 2001.
6. Муравьева, О. И. Стратегии общения в структуре коммуникативной компетентности : учебник / О. И. Муравьева. Томск : Томский гос. ун-т, 2003. - 118 с.
7. Орлов, О. М. Профессиональная коммуникативная компетентность будущего специалиста // Вестник ОГУ. 2002. № 2. С. 128 - 132.
8. Профессионализм административно-политических элит. Ростов н/Д., 2002.
9. Скрипкина Т.Т. Психология доверия. Ростов н/Д: Изд-во Рост., ун-та, 1997. -
207 с.
10. Стратегии и практики коммуникации в современном обществе [Текст]: сб. науч. статей; Сарат. гос. техн. ун-т; Ин-т соц. и произв. менеджмента. Саратов: Научная книга, 2004. — 220 с.
11. Тесленко, В. И. Коммуникативная компетентность: формирование, развитие, оценивание : монография / В. И. Тесленко, С. В. Латынцев. -Красноярск : Краснояр. гос. пед. ун-т, 2007. 256 с.
12. Щербакова, Т. Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов н/Д., 2005.
13. Butler J.C. Personality and emotional correlates of right-wing authoritarianism / J/C/ Butler // Social Behavior & Personality: an International Journal. - 2000. - Vol. 28, № 1. - P. 1 - 14.
