CC BY
35Формирование познавательного интереса способствует становлению целостности, наполненности, гармонично развитой личности. Рассмотрев и проанализировав некоторые аспекты формирования познавательного интереса младших школьников, можно сделать вывод, что интерес - активная деятельность человека, направленная на изучение и познание не только самого себя, но и окружающего мира, способствующая более высокому уровню развития многосторонней личности.
Содержание познавательного интереса состоит в стремлении углубляться в суть изучаемого предмета, в мотивации искать и находить существенные признаки предмета, в мотивации находить пути и разные варианты решений познавательных задач посредством поисковой и креативной деятельности.
Для формирования и развития познавательного интереса младших школьников, нужно:
- поддерживать ребенка, научить верить своим силам, хвалить его, поощрять, не уменьшать его интерес негативными оценками, критикой;
- развивать у учащихся чувство собственного достоинства, умение выразить свою позицию, отстаивать свое мнение;
- содействовать развитию творческого мышления детей, их воображения и фантазии.
Таким образом, обобщая все вышесказанное, можно сделать следующие выводы:
- познавательный интерес - важное образование человека, которое формируется в особых условиях и не присутствует у человека с самого рождения;
- развитие познавательных интересов взаимосвязано с уровнем познавательной потребности младшего школьника, а также правильной организации учебного процесса в школе.
Литература:
1. Моляко, В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности / В.А. Моляко // Вопросы психологии. - № 5. - 1994. - С. 86-95.
2. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - М., 1996.
3. Пидкасистый, П.И. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2006. - 732 с.
4. Яковлева, Е.А. Развитие творческого потенциала у школьников / Е.А.Яковлева // Вопросы психологии. - 1997. -№ 2. - С. 37-42.
5. Яковлева, Е.А. Психология развития творческого потенциала личности / Е.А. Яковлева. - М.: Фланта, 1997. - 264 с.
Психология
УДК 159.9.072.42
кандидат педагогических наук, доцент Баженова Юлия Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
КОММУНИКАТИВНЫЕ ТРУДНОСТИ ПОДРОСТКОВ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
Аннотация. В условиях нестабильной социально-политической и общественно-экономической ситуации в России, обусловливающей рост безработицы, снижение уровня и качества жизни людей, увеличение числа дисфункциональных, неблагополучных семей, деструктивизацию межпоколенных и детско-родительских отношений, значительно увеличиваются размеры «социального сиротства», т.е. возрастает количество детей и подростков, оставшихся без попечения родителей: «детей улицы», «лишних детей», «отказников», «детей с трудной судьбой», биологические родители которых живы, но по каким-либо причинам не занимаются воспитанием ребенка. Проблема развития личности в условиях закрытых детских учреждений в последние годы приобретает все большую и большую актуальность. Различные исследования направлены на изучение специфики психического развития подростков, оставшихся без попечения родителей, которые нашли свое отражение в работах М.Ю. Кондратьева, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, О.Е. Смирновой, Н.Н. Толстых, Н.К. Радиной и т.д. Результаты этих исследований свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине личностного развития подростков, оставшихся без попечения родителей, в сравнении со сверстниками, воспитывающимися в семье. Многими авторами подчеркивается негативный характер таких отличий. В данной статье автор выделяет компоненты феномена коммуникативных трудностей: личностный, содержательный, инструментальный, рефлексивный; определяет причины таких трудностей. Эмпирическое исследование проводилось в интернатных учреждениях Оренбургской области и г. Оренбурга. Автором проанализированы коммуникативные трудности, возникающие в коммуникативных ситуациях у подростков, оставшихся без попечения родителей. Полученные данные в дальнейшем могут стать основанием для составления рекомендаций всем заинтересованным лицам, принимающим участие в воспитании, обучении и развитии подростков, оставшихся без попечения родителей.
Ключевые слова: коммуникативные трудности, коммуникация, подросток, дети-сироты, трудности в общении.
Annotation. In the conditions of unstable socio-political and socio-economic situation in Russia, which causes an increase in unemployment, a decrease in the level and quality of life of people, an increase in the number of dysfunctional, dysfunctional families, the destructivization of intergenerational and child-parent relations, the size of "social orphanhood" is significantly increasing, i.e. the number of children and adolescents left without parental care is increasing: "street children", "extra children", "refuseniks", "children with a difficult fate", whose biological parents are alive, but for some reason are not engaged in raising a child. The problem of personal development in conditions of closed children's institutions in recent years has become more and more urgent. Various studies are aimed at studying the specifics of the mental development of adolescents left without parental care, which are reflected in the works of M.Y. Kondratiev, V.S. Mukhina, A.M. Parishioners, O.E. Smirnova, N.N. Tolstykh, N.K. Radina, etc. The results of these studies indicate a peculiar, qualitatively different picture of the personal development of adolescents left without parental care, in comparison with peers brought up in a family. Many authors emphasize the negative nature of such differences. In this article, the author identifies the components of the phenomenon of communicative difficulties: personal, meaningful, instrumental, reflexive; determines the causes of such difficulties. The empirical study was conducted in residential institutions of the Orenburg region and the city of Orenburg. The author analyzes the communicative difficulties that arise in communicative situations in adolescents left without parental care. The data obtained in the future may become the basis for making recommendations to all interested persons involved in the upbringing, education and development of adolescents left without parental care.
Key words: communication difficulties, communication, teenager, orphans, communication difficulties.
Введение. Согласно данным Государственного статистического комитета Российской Федерации, в стране насчитывается около 50 тысяч детей и подростков, оставшихся без попечения родителей. Основное количество составляют
не фактические сироты, а дети, чьи родители отказались от воспитания либо были лишены родительских прав. Среди причин, детерминирующих распространенность социального сиротства, являются: социальная дезорганизация семей, жилищные и материальные трудности родителей, а также нездоровые отношения между ними, слабости нравственного устройства большинства семей, а также рост числа детей, которые были рождены вне брака. Исследования М. Дэниэль, А. Матис, С.И. Хаировой и других авторов подтверждают, что в силу перечисленных причин для подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, характерна проблема затруднений в коммуникации. Это, в свою очередь, приводит к развитию трудностей в достижении целей, неудовлетворению основных потребностей и задач развития в подростничестве, что негативно сказывается на становлении образа-Я и личностном развитии в целом. Изучение особенностей коммуникативных трудностей подростков, оставшихся без попечения родителей, позволит оказывать психологическую помощь таким подросткам и способствовать развитию их личности.
Изложение основного материала статьи. В современной психологии активно обсуждается проблема коммуникативных трудностей. Однако, несмотря на востребованность данной научной дефиниции, мы не обнаруживаем однозначности в ее определении. В предметное поле понятия коммуникативных трудностей входит изучение его свойств, причин возникновения, механизмов развития и пр. Кроме того, наряду с понятием коммуникативных трудностей употребляется понятие трудностей общения. Представим более подробный анализ вышеобозначенных понятий.
Одним из первых в науке понятие трудностей в общении употребил А.А. Бодалев. Ученый утверждал, что субъективная сущность таких трудностей детерминируют объективные проявления. К таким проявлениям он причислял невозможность достичь цели общения, переживание чувства неудовлетворения мотива и пр. [2].
Продолжение этой идеи обнаруживается и в исследованиях В.Н. Куницыной: коммуникативные трудности - это «прежде всего явление, представленное в сознании и переживании партнеров» [5, С. 26].
Анализ исследований позволяет заключить, что понятие коммуникативные трудности в науке представлено достаточно неоднозначно, что, в свою очередь, расширяет границы исследований предметного поля вышеобозначенного феномена.
В понимании В.А. Лабунской, Ю.А. Менджерицкой, Е.Д. Бреус понятие коммуникативные трудности рассматривается в узком и широком значении. Так, в узком смысле - как «незначительные трения и сбои в сфере межличностного общения». [8] Наличествование подобных трудностей делает контакты между партнерами общения непрерывными и стабильными. Примечательно, что партнеры осознают наличие трудностей, пытаются найти их причину, а впоследствии самостоятельно преодолеть возникшие социально-перцептивные, интеракционные, коммуникативные затруднения.
А.Г. Самохвалова понимает коммуникативные трудности как «различные по степени и силе выраженности объективные и субъективно переживаемые препятствия коммуникации, нарушающие внутреннее равновесие субъекта (субъектов) общения, требующие от партнеров усилий, направленных на их преодоление» [11; 12; 13; 14]. В данном контексте затрудненного общения коммуникативные трудности распространяются:
- на субъективное пространство трудностей в общении - это различные негативные переживания субъекта общения, возникающие в процессе или в результате коммуникации;
- на объективное пространство трудностей в общении - фиксируемая внешне несостоятельность коммуникативного процесса;
- на субъективно-объективное пространство трудностей в общении [11; 12; 13; 14].
Таким образом, сравнительный анализ понятий трудности в общении и коммуникативные трудности позволил определить общее и различное в этих дефинициях. Так, единые свойства были обнаружены:
- в характере возникновения: эти трудности появляются непреднамеренно, часто при низком развитии саморегуляции;
- в особенностях проявления: внешне бесконфликтное протекание, сопровождающееся внутренним напряжением;
- в степени удовлетворения от общения: при наличии трудностей партнеры не испытывают удовольствия в общении;
- в эмоциональной сфере: в ситуации затрудненного общения индивиды переживают чаще отрицательные эмоции.
При анализе понятий коммуникативные трудности и трудности в общении были выявлены отличия. Так, выяснилось,
что разница в этих дефинициях проявляется в разной степени интенсивности основных параметров: тяжесть/легкость протекания, удовлетворение от общения, вовлеченность в общение, реагирование на трудность.
Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что коммуникативные трудности -достаточно сложный феномен, действие которого распространяется на все стороны процесса общения и переживания личности по поводу конкретной коммуникативной ситуации.
В контексте нашего исследования мы разделяем позицию и понимание феномена коммуникативных трудностей А.Г. Самохваловой.
Коммуникативные трудности своеобразны на каждом этапе возрастного развития.
Развитие коммуникативной сферы подростка связано с активным развитием коммуникативной компетентности. Позиционирование подростка как субъекта общения требует признание значимости его активности в процессе этого общения. В данном контексте коммуникативная активность выступает как ресурс для преодоления коммуникативных трудностей с одной стороны, и как вероятность трансформации скрытых коммуникативных качеств подростка и явные, открытые.
Среди коммуникативных трудностей в подростковом возрасте на первый план выходят трудности самоанализа коммуникации, импульсивность, конформизм, неуверенность в себе. С одной стороны, вышеперечисленные коммуникативные трудности являются нормативными. С другой стороны, невозможность подростка своевременно и успешно их преодолеть сдерживает развитие ребенка как субъекта общения [3; 9; 15].
Исследование специфики общения со сверстниками подростков, оставшихся без попечения родителей, обнаружилась следующая особенность.
Проживание в закрытом детском учреждении вносит определенные ограничения в коммуникации детей. Так, подростки входят в состав одной и той же группы сверстников, постоянно общаясь только с ними. Заметим, что альтернативы в такой ситуации в выборе группы сверстников для общения подросток не имеет.
Коммуникативные трудности возникают тогда, когда наличественный у подростка уровень коммуникативного развития не позволяет ему эффективно решить задачи общения в конкретной коммуникативной ситуации. Дальнейший анализ причин такого затрудненного общения позволил заключить, что коммуникативные трудности подростка связаны с дефицитарностью развития коммуникативного арсенала. В контексте нашего исследования коммуникативный арсенал представляется как ресурс, обеспечивающий успешность коммуникации, и включающий различные особенности личности, способности, умения и навыки взаимодействия при решении различных коммуникативных задач.
Коммуникативный арсенал - это индивидуальный феномен, который, в свою очередь, определяет индивидуальный профиль затрудненного общения подростка. Вариативность такого профиля детерминирована трудностями личностного, содержательного, инструментального и рефлексивного компонентов коммуникативного арсенала. Следовательно, коммуникативный арсенал - это многокомпонентный феномен.
При наличии нарушений личностного (базового) компонента коммуникативные трудности детерминированы особенностями личности подростка, которые затрудняют эффективное решение коммуникативных задач. Например, раздражительность, эгоцентризм, неуверенность в себе, проявление зависти к партнеру по общению, безынициативность и неумение устанавливать контакты и пр.
Содержательный компонент коммуникативных трудностей представлен недостаточным развитием когнитивных процессов подростка. Ригидность мышления, неспоспобность к целеполаганию и планированию коммуникативной ситуации, неумение предвосхищать конфликт, импульсивность являются препятствиями для анализа и понимания коммуникативных условий ситуации в целом и выбору эффективной коммуникативной программы.
Отсутствие умения в полной мере реализовать в реальной коммуникативной ситуации выбранную коммуникативную программу - проявление нарушений в развитии инструментального компонента коммуникативных трудностей. Детерминантами могут стать фонетические и экстралингвистические трудности, скудность и ограниченность словарного запаса и, как следствие, неумение ясно и понятно для окружающих формулировать свои мысли и идеи, неумение слушать собеседника и пр.
Дефицитарность в развитии рефлексивного компонента коммуникативных трудностей осложняет адекватный анализ и возможность оценивания индивидом собственных коммуникативных действий. Следствием этого является снижение стремления к саморазвитию в коммуникативной сфере. Детерминантами выступают трафаретность коммуникативных действий, неизменность общения, неспособность адекватно оценивать свои действия и пр.
Таким образом, структуру коммуникативного арсенала составляют личностный, содержательный, инструментальный и рефлексивный компоненты.
Анализ психолого-педагогической литературы на данном этапе исследования позволяет сделать вывод о том, что коммуникативные трудности в подростковом возрасте - это типичные и нормативные для подростка объективные и субъективно переживаемые препятствия коммуникации, сопряженные с разрешением возрастных задач в плоскости общения. Примечательно, что невозможность успешного преодоления вышеобозначенных трудностей может выступить в роли фактора, сдерживающего процесс развития подростка как субъекта общения в целом. Своеобразие коммуникативных трудностей подростков, оставшихся без попечения родителей, связано, преимущественно с неадекватностью их самооценки и уровня притязаний, поведенческими тенденциями в ситуациях затрудненного общения и способов преодоления коммуникативных трудностей (большая часть из которых является деструктивными - ложь, шантаж, манипуляция, агрессия и т.д.).
Исходя из данных представлений были выбраны методы и методика для изучения коммуникативных трудностей подростков, оставшихся без попечения родителей. Диагностическим инструментарием послужила методика «Трудности в общении со взрослыми и сверстниками» (А.Г. Самохвалова).
Рисунок 1. Базовые коммуникативные трудности в общении со взрослыми и сверстниками у подростков,
оставшихся без попечения родителей
По всем параметрам, кроме эмоционально-личностной зависимости, зависти и конформизма, трудности в общении со взрослыми более выражены, чем в общении со сверстниками. Относительно общения со взрослыми чаще всего проявляются
базовые коммуникативные трудности следующего содержания: неуверенность в себе, ожидание предвзятости и негативного отношения со стороны партнера по общению, трудности в установлении контакта, раздражительности.
В общении со сверстниками также часто проявляются базовые коммуникативные трудности, связанные с неуверенностью в себе, ожиданием предвзятости и негативного отношения со стороны партнера по общению, а также трудности установления контакта.
Рисунок 2. Содержательные коммуникативные трудности в общении со взрослыми и сверстниками у подростков, оставшихся без попечения родителей
Итак, из рисунка 2 отметим, что содержательные коммуникативные трудности также более выражены и чаще проявляются в общении со взрослыми, в сравнении с общением со сверстниками. Это, прежде всего, трудности прогнозирования, перестройки коммуникативной программы, выбора способов влияния - данные трудности проявляются часто и очень часто. При этом в общении со сверстниками у подростков, оставшихся без попечения родителей, не выявляется ярко выраженных содержательных коммуникативных трудностей, но ситуативно проявляются недостаток коммуникативных знаний, трудности прогнозирования, планирования, ориентации в коммуникативной ситуации. Здесь также распределение результатов может объясняться депривацией потребности в общении со значимыми взрослыми, предыдущим негативным опытом.
.7
-' 0.9
I"
2 5
1 - .9
Тру дно сть с амоконтр о л я Трудности слушания и обратной связи Трудность в принятии ведущей позиции Трудность построения диалога Просо диче ские трудно сти Киле сиче ские трудности Бедность п недифференцированность Фонетические и экстралингвистические Неумение использовать в речи Неумение грамотно, точно, ясно
О 0,5 1 1,5 □ Взрослые ■ Сверстники
Рисунок 3. Инструментальные коммуникативные трудности в общении со взрослыми и сверстниками у подростков, оставшихся без попечения родителей
Согласно рисунка 3 можно видеть продолжение описанных выше тенденций - общение со взрослыми у подростков, оставшихся без попечения родителей, является более затрудненным. Чаще всего, в общении со взрослыми проявляются такие инструментальные трудности как трудность самоконтроля, трудность в принятии ведущей позиции в общении, трудность в построении диалога. При этом в общении со сверстниками все инструментальные трудности проявляются иногда, редко, ситуативно.
Рисунок 4. Рефлексивные коммуникативные трудности в общении со взрослыми и сверстниками у подростков,
оставшихся без попечения родителей
Большинство рефлексивных трудностей в общении со взрослыми у подростков, оставшихся без попечения родителей, оказываются часто встречающимися, выраженными. Это такие трудности как трудность самоанализа коммуникативных действий, шаблонность, стереотипность общения, факусировка на привычных способах коммуникации, страх использования новых способов общения, неспособность признавать свои ошибки в коммуникации, трудности в понимании намерений и ожиданий партнера по общению. При этом в общении со сверстниками в числе выраженных оказывается только трудность самоанализа коммуникативных действий.
Выводы. В заключение отметим, что для подростков, оставшихся без попечения родителей, характерны выраженные базовые, содержательные, инструментальные и рефлексивные коммуникативные трудности в общении со взрослыми. При этом общение со сверстниками является менее затрудненным по всем группам коммуникативных трудностей. Такие результаты могут объясняться депривацией потребности в общении со значимыми, близкими взрослыми, отсутствием поддержки значимых взрослых, негативным опытом взаимодействия со взрослыми, что приводит к недоверию, страхам, неуверенности в себе и множеству трудностей именно в общении со взрослыми. Общение со сверстниками оказывается менее затрудненным в силу того, что здесь коммуникация осуществляется «на равных» и подростки чувствуют меньше ограничений, не смотря на то, что данная сфера общения в подростковом возрасте имеет особое значение.
Литература:
1. Абульханова-Славская, К.А. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова, Т.Н. Березина. - СПб.: Алетейя, 2001. - 299 с.
2. Бодалев, А.А. Проблемы психологии познания людьми друг друга [Электронный ресурс] / А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1981. - № 1. - С. 178-182. - Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1981/811/811178.htm.
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Электронный ресурс] / Л.И. Божович. - СПб.: Питер, 2008. - 398 с. - Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?book=bozhovich_lichnost-i-ee-formirovanie_2008&bookhl=.
4. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. - М.: МПСИ, 1996. - 198 с.
5. Куницына, В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения / В.Н. Куницына // Актуальные проблемы психологической теории и практики. - 1995. - № 4. - С. 23-31.
6. Межличностное общение / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.
7. Прихожан, А.М. Проблема сиротства в современной России. Психологический аспект [Электронный ресурс] / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - М.: Институт психологии РАН, 2015. - 670 с. - Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=23725274.
8. Психология затрудненного общения / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М.: Академия, 2001. - 320 с.
9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2019. - 720 с.
10. Рязанова, Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома / Е.П. Рязанова, А.Х. Пашина // Психологический журнал. - 1993. - №1. - С. 44-52.
11. Самохвалова, А.Г. Динамика затрудненного общения в детстве: результаты лонгитюдного исследования [Электронный ресурс] / А.Г. Самохвалова // Ярославский педагогический вестник. - 2014. - № 2. - С. 228-234. - Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=21747042.
12. Самохвалова, А.Г. Психология затрудненного общения ребенка: монография [Электронный ресурс] / А.Г. Самохвалова. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2013. - 418 с. - Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=21673330.
13. Самохвалова, А.Г. Ребенок как субъект затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2008. - Т. 14. - С. 137-143.
14. Самохвалова, А.Г. Структурно-динамическая концепция затрудненного общения в онтогенезе ребенка: автореф. дисс. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 [Электронный ресурс] / Самохвалова Анна Геннадьевна. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2015. - 52 с. - Режим доступа: https://viewer.rsLru/ru/rsl01005559847?page=1&rotate=0&theme=white.
15. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. - М.: Флинта, 1999. - 672 с.
Психология
УДК 159.99
кандидат психологических наук, доцент Басалаева Наталья Владимировна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск); кандидат педагогических наук, доцент Захарова Татьяна Вячеславовна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск)
ПРОЯВЛЕНИЕ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ДЕТЬМИ
С ОВЗ
Аннотация. Статья посвящена проблеме синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) педагогов. Авторами акцентируется внимание на проблеме проявления СЭВ у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. Отмечается, что педагогическая профессия относится к числу наиболее «опасных» видов деятельности для психологического здоровья личности. Педагоги, чья профессиональная деятельность напрямую связана с обучением и воспитанием детей с ОВЗ, оказываются в особенном профессиональном пространстве, усиливающим развитие профессионального выгорания специалиста. В ходе экспериментального исследования авторы пришли к выводу, что для педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, свойственно проецировать восприятие жизни через профессию, которая занимает большую часть их времени. Высокая моральная ответственность, постоянное переживание эмоционального напряжения, ролевые конфликты, несовпадение затрат и получаемого вознаграждения приводят к психологическим перегрузкам и повышают уровень неудовлетворенности собственной жизнью. Поэтому испытуемые данной группы вынуждены экономить личностные ресурсы. При этом они формируют разного рода барьеры между собой и другими участниками образовательного процесса. Педагоги, не работающие с детьми с ОВЗ, характеризуются позитивным восприятием качества жизни. Кроме того, они отличаются готовностью преодолевать профессиональные трудности, реалистичностью взглядов на жизнь, сдержанностью в социальных проявлениях.
Ключевые слова: эмоциональное выгорание, синдром эмоционального выгорания, профессиональное выгорание, педагоги, дети с ОВЗ.
Annotation: The article is devoted to the problem of burnout syndrome (EBS) among teachers. The authors focus on the problem of the manifestation of SEV among teachers working with children with disabilities. It is noted that the teaching profession is one of the most "dangerous" activities for the psychological health of the individual. Teachers, whose professional activities are directly related to the education and upbringing of children with disabilities, find themselves in a special professional space that enhances the development of professional burnout of a specialist. During the experimental study, the authors came to the conclusion that it is common for teachers working with children with disabilities to project the perception of life through a profession that takes up most of their time. High moral responsibility, constant experience of emotional stress, role conflicts, mismatch of costs and remuneration lead to psychological overload and increase the level of dissatisfaction with one's own life. Therefore, the subjects of this group are forced to save personal resources. At the same time, they form various kinds of barriers between themselves and other participants in the educational process. Teachers who do not work with children with disabilities are characterized by a positive perception of the quality of life. In addition, they are distinguished by their readiness to overcome professional difficulties, realistic outlook on life, restraint in social manifestations.
Key words: emotional burnout, emotional burnout syndrome, professional burnout, teachers, children with disabilities.
Введение. Проблема эмоционального выгорания у работников образования остается наиболее актуальной проблемой в настоящее время и непосредственно связана с нарушением психологического здоровья учителей. Одним из факторов, влияющих на возникновение эмоционального выгорания специалистов, является динамичность социально-экономической ситуации в России (кардинальное изменение рынка труда, необходимость профессиональной мобилизации и конкурентоспособности работников, появление новых технологий, ориентированных на высококвалифицированных специалистов и т.д.).
Деятельность специалистов, работающих с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности, характеризуется рядом специфичных признаков, обуславливающих эмоциональное выгорание: нахождение в состоянии постоянного высокого стресса, связанного с психоэмоциональным напряжением и трудностями взаимодействия с детьми с особыми потребностями в рамках образовательного процесса; неосознаваемый стресс, вызванный общением с ребенком в
