CC BY
105
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2015. №1(39)
УДК 81'23
КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ВЗРОСЛОГО В ДИАЛОГЕ «ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЕНОК»
© М.С.Овсейцева
В статье исследованы коммуникативные стратегии взрослого, реализуемые в диалоге с ребенком. Рассматривается функционирование вопросно-ответных единств, включающих слова, семантика и фонетика которых превосходят возможности ребёнка (это в первую очередь абстрактные понятия и асимметричные знаки). Большое внимание уделяется влиянию абстрактного имени на формирование дискурсивного мышления. Предлагается типология вопросов: вопросы к фрагментам языковой и внеязыковой действительности делятся на метаязыковые, поисковые и вопросы-манипуляции. Исправление ошибок в речи ребенка считается сознательной коммуникативной стратегией.
Ключевые слова: коммуникативные стратегии взрослого в диалоге с ребенком, абстрактное имя, асимметричный знак, метаязыковые вопросы, поисковые вопросы, вопросы-манипуляции.
1.1.1. По словам С.Н.Цейтлин, онтолингви-стика, или «лингвистика детской речи, - наука и молодая, и древняя одновременно» [1: 5]. Онто-лингвистика затрагивает широкий круг проблем, в который входят проблемы детского двуязычия, особенности возрастной фонологии, грамматики, морфологии, лексики и синтаксиса, особенности текстопорождения, а также становление коммуникации.
В детстве большую часть знаний о мире ребенок получает в процессе повседневного общения со взрослыми, в которое включено то, что называется «предметной деятельностью» (преимущественно это деятельность игровая), обеспечивающей ребенку познание материально воспринимаемых свойств предметов.
В раннем детском возрасте круг общения ребенка ограничивается самым близким кругом -семьей, потому представляется обоснованным речь взрослого рассматривать как фактор, определяющий коммуникативную компетентность ребенка [2: 25].
Следует отметить, что становление коммуникативной способности ребенка во многом зависит от фигуры взрослого: «Процесс приобретения ребенком навыков диалогического общения неразрывно связан с тактикой речевого поведения взрослого, а также в целом с "грамматикой диалога" и так называемым "каноническим диалогом"» [2: 11].
М.М.Бахтин обращал особое внимание на то, что диалог является естественной формой существования языка, прежде всего потому, что проще и нагляднее всего смену речевых субъектов можно наблюдать в реальном диалоге, где высказывания (реплики) собеседников (партнеров диалога) последовательно сменяют друг друга [3: 250]. Диалогической формой ребенок овладевает
спонтанно, общаясь со взрослыми и сверстниками, поскольку реальный диалог наиболее простая и классическая форма речевого общения [3: 253].
На этом этапе имя воспринимаемого предмета еще не отделяется от него. Но в речевом поведении ребенка обнаруживаются факты, когда, например, имя собственное может стать именем класса, что свидетельствует о наличии в его сознании определенного уровня абстракции, обеспечивающего обобщающую функцию знака. Девочка двух с половиной лет, гостившая у родственников, познакомилась с их попугаем по имени Шармочка. Когда ей нарисовали картинку, где в небе летали птички, и спросили ее: «Кто это?», она тут же ответила: «Шармочки летают» (пример взят из картотеки Л.О.Чернейко).
Хотя выделение свойств и перенесение их на предмет ещё не позволяют ребёнку использовать языковой знак (слово) отдельно от предмета, этот этап считается первым в овладении знаком. Постепенно у ребенка, усваивающего употребление знаков из общения со взрослыми и сопоставляющего знания об одном предмете со знаниями о других предметах, складываются обобщения, на основе которых формируются понятия. Они, согласно Э.Бенвенисту, невозможны вне означивания [4: 65- 67].
Генерализация (обобщение) играет важную роль в развитии речи ребёнка. Благодаря этому деревянный стул, стул на трех ножках, компьютерный стул будут иметь не каждый свое имя, а одно, общее, собравшее разные дискретные объекты действительности в класс на основе общности их функций.
1.1.2. Признавая обобщение важным процессом, сопутствующим развитию речи, нельзя не учитывать роль подражания в процессе овладе-
ния языком. Речь взрослых является для ребёнка тем эталоном, к которому он пытается приблизить свою речь. Современные исследователи обращают внимание на то, что взрослый в процессе общения с «ребенком решает задачу построения коммуникации со слабой поддержкой партнера по диалогу», и выделяют «лингвистические особенности речи взрослого, обусловленные статусом его собеседника - ребенка» [5: 385].
Т.О.Гаврилова отмечает, что исследования, посвященные регистру общения взрослого с детьми (РОД), больше распространены в западной традиции, например, в исследованиях Ч.Фергюсона [6], А.Келкара [7]. В отечественной традиции интерес к РОД возник во второй половине XX века [5: 386-387]. Исследователи часто обращаются к речевой продукции взрослых, чтобы лучше понять механизмы усвоения детским сознанием языковых структур, но в центре внимания оказывается обычно речевое поведение ребенка. Однако именно речь взрослого может и должна являться стимулом к речевому действию ребенка, поскольку только такая стратегия его воспитания и развития позволяет детскому сознанию быстрее освоить значение слова, развивает его речевую способность, помогает ребенку активно социально взаимодействовать. Поставленный взрослым в определенные коммуникативные условия, ребенок вынужден их принять, получая возможность речевой самореализации.
1.2.1. Совокупность стратегий, осуществляемых взрослым при речевом взаимодействии с ребёнком, определяет общий характер воспитательной коммуникации. Т.В.Базжина в статье «Специфика русской воспитательной коммуникации» [8] выделяет дидактизм как ее главную особенность. В диалоге, где инициатором является взрослый, он добивается своей цели всеми средствами, главная его цель - научить, ввести новый языковой материал. А в диалоге, где инициатором выступает ребёнок, очень часто наблюдается инертность взрослого, уход от прямого ответа, императивы, запреты [8: 7- 9].
Речевое окружение ребёнка влияет не только на развитие собственно языковой способности, но и на формирование его коммуникативной компетенции, то есть того компонента языковой способности, который обеспечивает владение языковыми средствами в целях успешного совершения коммуникации.
1.2.2. Анализ диалогов взрослого (лингвиста, в контексте В.) с ребенком (в контексте Р.), извлеченных из дневниковых записей Л.О.Чер-нейко, позволяет выделить тактики взрослого в рамках единой стратегии «научить ребенка фонетически и грамматически верной речи».
Вопрос взрослого, обращенный к ребенку, -самый распространенный в анализируемых диалогах прием. Основная цель взрослого - обратить внимание ребенка на определенное языковое явление, заставить задуматься о конкретном слове или явлении действительности. Это могут быть вопросы на толкование или разграничение понятий или просьба объяснить, прокомментировать сказанное самим ребенком. Иначе говоря, такие вопросы являются метатекстовыми.
Цель вопроса взрослого - выяснить, в какой мере ребенком освоен глагол ПОЖИВИТЬСЯ, при необходимости дать определение, тем самым включив слово в лексикон ребенка. В.: Что такое поживимся? Р. (3,0): не отвечает. В.: Поживиться - значит съесть что-нибудь. Вот я, например, захочу чем-нибудь поживиться, куда я должна идти? Р.: Домой. В.: Нет. Поживиться - это съесть что-нибудь не своё. Найти, украсть, раздобыть.
2.2.1. Многочисленную группу в исследованных диалогах взрослого-лингвиста с ребенком составляют контексты, в которых взрослый побуждает ребёнка раскрыть своё представление о той или иной абстрактной сущности. Особенность вопросов о значении слов, построенных по схеме «Что такое X?», заключается в том, что слова, которые просит истолковать взрослый, относятся к разряду абстрактных субстантивов.
Главная цель этих вопросов - побудить ребёнка дать определение абстрактному имени (далее в тексте статьи - АИ). Поскольку оно не имеет прототипа в материальном мире и его семантика не раскрывается в наглядно практической деятельности, такая задача не всегда оказывается по силам даже взрослым. Но повторяемость таких вопросов даёт результат - ребёнок не только совершенствует свои метаязыковые способности, но и развивает абстрактное мышление. Представляется, что именно «диалоги об абстрактном» оказывают мощное воспитательное воздействие на ребёнка, формируя его мировоззрение.
В.: Федя, а ты Дашку любишь? - Р. (4,1): Нет. - В.: А что такое «любовь», ты знаешь? -Р.: Любовь - это счастье. - В.: А что такое «жизнь»? - Р.: Это когда много счастья. - В.: А когда счастья нет, жизнь есть? - Р.: Есть. - В.: А тогда «жизнь» что такое? - Р.: Это когда люди изменяются, становятся плохими, неумными.
Данный контекст демонстрирует то, как взрослый своими вопросами постоянно озадачивает ребенка, провоцируя тем самым его на диалог, вынуждая давать дефиниции абстрактным субстантивам, которые «тоже артефакты, но артефакты духовной культуры (если термин "культура" понимать широко), т.е. такой информации
об опыте социума, которая закодирована не в генах, а в символах. Явления, стоящие за этими именами, принадлежат иному уровню реальности, чем те, которые стоят за именами конкретными» [9: 47- 48].
Вовлекая ребенка в диалог, организованный путем «чтойных» вопросов (Что такое жизнь? Что такое любовь?), взрослый помогает ребенку начать осваивать АИ не только интуитивно, но и дискурсивно.
В.: Федь, вежливость - это хорошо? - Р. (3,10): Хорошо. - В.: Ты у нас вежливый. - Р.: Да. Только я немного сердитый. - В.: Федечка, а где у тебя сердитость живет в теле? - Р. (показывая на грудь): Вот здесь. Ах, ты (сложил руки в кулаки и обнажил зубы). Вот. Вот так. - В.: А где доброта у тебя живет? - Р.: А что такое доброта? - В.: Это когда человек ко всем хорошо относится. - Р.: В пузике. - В.: ? (недоумение). - Р.: Да, доброта в пузике, а в горле сердитость. Вот.
В данном диалоге взрослый использует проективный анатомический код для того, чтобы выяснить, с какой частью тела соотносятся в детском сознании АИ СЕРДИТОСТЬ и ДОБРОТА. Необходимо учитывать реакцию взрослого, который вопросительным молчанием требует пояснительной реплики ребенка (? - выражается недоумение). Молчание, как отмечают исследователи речи Д.Б.Мухаметов [10], И.П.Амза-ракова [11], является одной из тактик ведения диалога и «как компонент коммуникации играет значительную роль в процессе речевого общения, имеет коммуникативную значимость, способно выполнять различные коммуникативные функции: контактную, дисконтактную, эмотив-ную, информационную и др.» [10: 9]. В данном случае молчание играет функцию поддержания диалога.
2.2.2. Поисковые вопросы. В этом случае цель взрослого - выяснить, что знает ребенок о внеязыковой действительности. В.: Федечка, смотри, какие вдали красивые горы. - Р. (2,9): Там кто живет? - В.: Ты же сам знаешь, кто там живет. - Р. (подумав): Медведь. - В.: А еще кто? - Р.: Волк, зайчик и собачка.
Реплика взрослого дает возможность ребенку проявить себя, вопрос взрослого псевдопоисковый (А еще кто?), задан им с целью вовлечь в диалог ребенка, а не с целью получить информацию.
В процессе развития ребёнка необходимо стимулировать его делиться той информацией, которой он уже располагает. При использовании этого приёма взрослый и ребёнок как бы меняются местами: в роли объясняющего выступает
ребёнок, в роли воспринимающего - взрослый. В дневниковых записях Л.О.Чернейко именно ребёнок является инициатором таких диалогов. Задача взрослого в такой ситуации подыграть ребёнку, дав ему возможность проявить себя.
2.2.3. Вопрос-манипуляция. Р. (3,3) заболел. Ему делают уколы. Это очень больно, и он кричит. В.: Федька, чего ревешь так, будто больно?
- Р.: Шприц колючий.
Главная цель этого приёма - озадачить ребёнка, побудить к активному мыслительному процессу, привлечь внимание к тем или иным фактам языка, вовлечь в языковую игру. Принимая во внимание тот факт, что речевая продукция взрослого служит для ребёнка образцом для подражания, а сама фигура взрослого является авторитетной, стоит использовать вопросы-манипуляции, чтобы развивать в нем определенные положительные качества, такие, например, как стойкость, выносливость.
С точки зрения житейской логики взрослый сознательно нарушает стандарт ситуации «уколы
- это больно» введением союза БУДТО с модальностью недостоверного сообщения. Намеренное нарушение стандарта ситуации должно внушить ребенку, что уколы - вещь терпимая, призвать его проявить мужество. Это мягкая форма манипуляции поведением ребенка.
3.1.1. Исправление ошибок в речи ребёнка. Основная цель исправления детских речевых ошибок очевидна - скорректировать его знание о языковой норме. В диалогах этого типа важно обратить внимание на два момента: 1) в какой форме взрослый исправляет ребёнка и 2) как ребёнок реагирует на исправление. Интерес представляют сами ошибки, допущенные ребёнком.
Р. (2,10): Хоцю кота. Хоцю кот. - В.: Кота?
- Р.: Да, кота. Ребенок подтверждает исправление взрослого, то есть у него есть представление о нормативном варианте.
Р. (4,4): Когда сплют, то нужна такая бумажка, чтоб носик дышал.
Контекст свидетельствует о наличии в детском сознании сформировавшейся системы спряжений и отсутствии достаточного коммуникативного навыка. По словам С.Н.Цейтлин, «в речевой деятельности детей система фильтров до определенного времени отсутствует. Из-за этого оказываются заполненными языковые лакуны» [12: 14].
4.1.1. Введение в речь слов, семантика и фонетика которых превосходят возможности ребёнка, оказывается принципиально важным в свете реакции детского сознания на подобные слова. Этот приём предполагает намеренное (а иногда вовсе не намеренное) употребление
взрослым языковых единиц, которые ещё неизвестны ребёнку (это, как правило, абстрактные имена или многозначные слова в их прямом и переносном значениях). Реакция на неосвоенное ребенком слово или выражение позволяет судить о тех механизмах, с помощью которых осваивается язык.
В.: Федя, попробуй водичку, не горячая? - Р. (2,0) сует палец в воду, а потом в рот.
В данном случае контекст выстроен вокруг многозначного глагола ПРОБОВАТЬ. Ребенку знакомо бытовое, часто употребляющееся в повседневной речи значение этого глагола «есть для пробы, чтобы определить вкус, готовность чего-н.», но он пока не знает, что тот же глагол может употребляться в значении «испытывать, проверять».
Стоит отметить, что взрослому носителю языка имеющегося контекста было бы достаточно для правильного выбора нужного лексико-семантического варианта (далее в тексте статьи -ЛСВ), т.к. неоднозначность снимается здесь благодаря контексту. Но ребёнок, еще недостаточно хорошо разграничивающий сферы применения глагола, воспринял его буквальное значение.
Показателен следующий контекст, в котором этот глагол воспринимается в его прямом значении: В. идёт купаться в бассейн. Р. (6,9): Ты идёшь купаться? - В.: Да, я попробую воду. - Р.: Ты у нас термометр? Ребенок способен уже не только выбрать необходимый ЛСВ многозначного слова, но и использует эту возможность как элемент языковой игры, соотнося предмет (термометр) с его функцией (измерение температуры). Это шутка ребенка по отношению к взрослому.
Выводы. В процессе постижения ребенком окружающего мира важную роль играет личность взрослого и то, какой коммуникативной и, шире, воспитательной стратегии он придерживается.
В диалогах, извлеченных из дневниковых записей Л.О.Чернейко, можно выделить следующие тактики взрослого в рамках единой стратегии «научить ребенка фонетически и грамматически верной речи»:
1) вопросы к фрагментам языковой и внеязы-ковой действительности:
а) метатекстовые вопросы,
б) поисковые вопросы,
в) вопросы-манипуляции;
2) коррекция ошибок в речи ребёнка;
3) введение в речь слов, семантика и фонетика которых превосходят возможности ребёнка (это в первую очередь абстрактные понятия и
асимметричные знаки - многозначные слова в разных значениях).
Формирование дискурсивного мышления тесно связано с функционированием абстрактного имени, вводимого взрослым в коммуникативную ситуацию. Активное употребление в речи взрослым асимметричных знаков (глаголов, прилагательных) ускоряет умственное развитие ребенка, поскольку провоцирует его текстопорож-дающую деятельность.
1. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
2. Казаковская В.В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый - ребенок» / отв. ред. А.В.Бондарко, М.Д.Воейкова. - СПб.: Наука,
2006. - 456 с.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979. - 423 с.
4. Бенвенист Э. Общая лингвистика / под ред., с вступ. ст. и коммент. Ю.С.Степанова. - М.: Про-гресс,1974. - 446 с.
5. Гаврилова Т.О. Типы текстов в регистре общения с детьми // Семантические категории детской речи / отв. ред. С.Н.Цейтлин. - СПб.: Нестор - История, 2007. - 436 с.
6. Ferguson C.A. Talking to Children: A Search for Universals // Universals of Human Languages. Vol. 1. Method and Theory. Stanford. Stanford University Press. 1978 - P.286.
7. Kelkar A.R. Marathi Baby Talk // Word. Journal of the Linguistic Circle of New York, International Linguistic Association, New York: Johnson Reprint Corp., 1964, Vol.20. №1. - P. 405.
8. Базжина Т.В. Специфика русской воспитательной коммуникации // Проблемы онтолингвистики -2009: материалы междунар. конф. (17 - 19 июня 2009 г., Санкт-Петербург). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009. - 235 с.
9. Чернейко Л. О. Абстрактное имя и система понятий языковой личности // Язык. Сознание. Коммуникация: сб. ст. / ред. В.В.Красных, А.И.Изотов. - Вып. 1. - М.: Филология. 1997. - 192 с.
10. Мухаметов Д.Б. Молчание как компонент диалогического фрагмента текста в прозаических произведениях А.П.Чехова: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Ростов-на-Дону: Тип. ООО «Диапазон», 2009. - 27 с.
11. Амзаракова И.П. Молчание: что стоит за ним в мире ребенка? // Проблемы онтолингвистики -2013: материалы междунар. науч. конф. (26 - 28 июня 2013 г., Санкт-Петербург). - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2013. - C.210 - 214.
12. Цейтлин С.Н. Семантическая категория посес-сивности в русском языке и ее освоение ребенком // Семантические категории детской речи / отв. ред. С.Н.Цейтлин. - СПб.: Нестор - История,
2007. - 436 c.
ADULT COMMUNICATION STRATEGIES IN THE DIALOGUE
ADULT - CHILD
M.S.Ovseytseva
The article presents adult communication strategies implemented in a dialogue with the child and suggests their typology: metalinguistic, exploratory questions, and manipulation questions. It also explores question-and-answer units which include words with semantics and phonetics beyond the capacity of the child (these are primarily abstract concepts and asymmetrical signs). Special attention is paid to the influence of abstract names on the formation of discursive thought. Error correction in the child's speech is considered to be a conscious communicative strategy.
Key words: adult communication strategies, dialogue with the child, abstract name, asymmetrical signs, metalinguistic questions, exploratory questions, manipulation questions.
1. Cejtlin S.N. Jazyk i rebjonok: Lingvistika detskoj re-chi: ucheb. pos. dlja stud. vyssh. ucheb. zaved. - M: Gumanit. izd. centr VLADOS, 2000. - 240 s. (in Russian)
2. Kazakovskaja V.V. Voprosno-otvetnye edinstva v dialoge «vzroslyj -rebenok» / otv. red. A.V. Bon-darko, M.D.Voejkova. - SPb.: Nauka, 2006. - 456 s. (in Russian)
3. Bahtin M.M. Jestetika slovesnogo tvorchestva. - M.: Iskusstvo, 1979. - 423 s. (in Russian)
4. Benvenist Je. Obshhaja lingvistika / pod red., s vstup. st. i komment. Ju.S.Stepanova. - M.: Progress,1974. - 446 s. (in Russian)
5. Gavrilova T.O. Tipy tekstov v registre obshhenija s det'mi // Semanticheskie kategorii detskoj rechi / otv. red. S.N.Cejtlin. - SPb.: Nestor - Istorija, 2007. -436 s. (in Russian)
6. Ferguson C.A. Talking to Children: A Search for Universals // Universals of Human Languages. Vol. 1. Method and Theory. Stanford. Stanford University Press. 1978 - P.286.
7. Kelkar A.R. Marathi Baby Talk // Word. Journal of the Linguistic Circle of New York, International Linguistic Association, New York: Johnson Reprint Corp., 1964, Vol.20. №1. - P. 405.
8. Bazzhina T.V. Specifika russkoj vospitatel'noj kom-munikacii // Problemy ontolingvistiki - 2009: materi-aly mezhdunar. konf. (17 - 19 ijunja 2009 g., Sankt-Peterburg). - SPb.: Izd-vo RGPU im.A.I.Gercena, 2009. - 235 s. (in Russian)
9. Chernejko L.O. Abstraktnoe imja i sistema ponjatij jazykovoj lichnosti // Jazyk. Soznanie. Kommuni-kacija: sb. st. / red. V.V.Krasnyh, A.I.Izotov. - Vyp. 1. - M.: Filologija. 1997. - 192 s. (in Russian)
10. Muhametov D.B. Molchanie kak komponent dia-logicheskogo fragmenta teksta v prozaicheskih proiz-vedenijah A.P.Chehova: avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. - Rostov-na-Donu: Tip. OOO «Diapazon», 2009. - 27 s. (in Russian)
11. Amzarakova I.P. Molchanie: chto stoit za nim v mire rebenka? // Problemy ontolingvistiki - 2013: materi-aly mezhdunar. nauch. konf. (26 - 28 ijunja 2013 g., Sankt-Peterburg). - SPb.: Izd-vo RGPU im.A.I.Gercena, 2013. - P. 210 - 214.s. (in Russian)
12. Cejtlin S.N. Semanticheskaja kategorija posessivnosti v russkom jazyke i ee osvoenie rebenkom // Semanticheskie kategorii detskoj rechi / otv. red. S.N.Ce-jtlin. - SPb.: Nestor - Istorija, 2007. - 436 c. (in Russian)
Овсейцева Мария Сергеевна - аспирант кафедры русского языка филологического факультета Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова.
119991, Россия, Москва, ул.Воробьевы горы, 1-й ГУМ. E-mail: ovsemariya@yandex.ru
Ovseytseva Maria Sergeevna - graduate student, Department of the Russian Language, Philological Faculty, Lomonosov Moscow University.
1 Vorobievy Gory Str., Moscow, 119991, Russia E-mail: ovsemariya@yandex.ru
Поступила в редакцию 02.09.2014
