CC BY
101
КОММУНИКАТИВНЫЕ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Иоаннис Хурсулидис
Кафедра педагогики и психологии Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина Ул. Акад. Волгина, б, Москва, Россия, 117485
В статье рассматриваются вопросы межкультурного диалога в процессе обучения русскому языку в иностранной аудитории. Автором предлагается методический прием коммуникативной игры как один из способов формирования социокультурной компетенции.
Формирование межкультурного диалога при обучении иностранным языкам возможно осуществлять посредством проблемного включения участников учебной коммуникации в различные типы диалога национальных культур при условии обеспечения определенного уровня общения, при котором у обучаемого формируется ценностное отношение к национальным культурам как неотъемлемой части мировой культуры, характеру их взаимодействия в прошлом, настоящем и будущем. Р.К. Миньяр-Белоручев отмечает основные средства работы со страноведческим материалом. К ним он относит «...прежде всего, учебные тексты, в которых в зависимости от объема семантизации излагается та или иная доза фоновой информации. Учебные тексты должны быть преимущественно аутентичными. Целесообразно использовать иллюстрации как средства обучения. Другим средством обучения является комментарий. Комментарий сопровождает, как правило, национальные реалии, объясняя новые явления и имена собственные» [1. С. 56]. Н.К. Гарбовский также считает, что «...основным средством формирования социокультурной компетенции должны являться тексты, отвечающие следующим критериям: 1) аутентичность, то есть адекватное отражение речевых произведений, порожденных в реальных ситуациях общения; 2) актуальность, или отражение современного состояния социально-ролевого взаимодействия коммуникативов; 3) типизированность, то есть представление стандартизированных речевых произведений, регулярно воспроизводимых в регулярных ситуациях» [2. С. 14].
Указанные способы формирования социокультурной компетенции давно прочно вошли в методику преподавания русского языка как иностранного, доказали свою эффективность, но при этом продемонстрировали и ряд недостатков, связанных с ограниченностью их использования для постановки и решения коммуникативных целей обучения в практическом курсе языка.
В качестве методической доминанты при реализации социокультурного подхода В.В. Сафонова предлагает использовать иерархическую систему проблемных заданий, «...представляющих собою социокультурные познавательнопоисковые задания и проекты, наряду с коммуникативными и коммуникативнопознавательными заданиями, а также междисциплинарные коммуникативно-
ориентированные игры (включая ролевые/деловые игры), которые направлены на создание максимально возможных условий для проявления позитивного потенциала иностранного языка как учебного предмета» [3. С. 33]. Последовательный ввод постоянно усложняющихся проблемных иноязычных заданий в цикл занятий в практическом курсе изучения языка позволяет совершенствовать коммуникативные умения в комплексе с развитием общекультурных интеллектуальных умений творческого труда. В современной методике высшей школы подробно разработаны принципы проблемного обучения и пути их реализации в учебном процессе, обеспечивающие благоприятные дидактические условия для подготовки специалистов разных профилей. Анализ научных и учебно-методических работ по проблемному иноязычному общению показывает, что можно выделить специфические проблемно-коммуникативные формы организации учебной деятельности, которые позволяют соединить коммуникативную практику обучаемых в процессе учебной деятельности с познавательной внеучебной деятельностью. В результате использования таких форм можно совершенствовать интегративные коммуникативные умения в комплексе с об-щеинтеллектуальными умениями при решении познавательных и учебнопознавательных задач. К таким формам организации учебной деятельности, как правило, относят: проблемные иноязычные задачи, включающие поисково-игровые, коммуникативно-поисковые и познавательно-поисковые задачи; коммуникативные и коммуникативно-познавательные игры; познавательно-поиско-вые и познавательно-исследовательские учебные проекты; учебные дискуссии; коллективные познавательно-исследовательские задания.
Если исходить из понимания проблемного обучения как специфического типа учебного общения, дидактико-методические условия которого способствуют достижению личностнообразующих, профессиональных и коммуникативных целей подготовки специалистов в области использования иностранного языка, то следует учитывать сам процесс социализации и аккультурации обучаемого в процессе изучения иностранного языка и культуры.
Коммуникативные игры являются одним из ведущих приемов обучения, используемом при формировании коммуникативной компетенции. Среди них наиболее важными являются такие их разновидности, как ролевые игры и ситуативный анализ. По мере совершенствования технологий построения иноязычных коммуникативных игр и методики их использования в учебном процессе они приобретают все новые формы и свойства. Первоначально наиболее ярко выступали возможности ролевых игр в обучении этике речевого поведения на иностранном языке, в особенности коммуникативно-стилистическому варьированию речи в зависимости от решения конкретных задач общения, учета тематики и условий общения в изучаемых сферах общения: обиходно-бытовой, социально-культурной, учебно-профессиональной, общественно-политической. В настоящее время стало возможным говорить о коммуникативных играх как об одном из важнейших средств профессионально-ориентированной подготовки будущих специалистов, как о важнейшем приеме ознакомления с социолинг-
вистическим материалом изучаемого языка, с социокультурными параметрами овладеваемой культуры на основе включенного обучения, погружения в культуру страны изучаемого языка в целях обогащения социокультурного восприятия обучаемыми актуальных проблем межкультурной коммуникации. Даже при первом взгляде на дидактико-методический потенциал различных типов ролевых игр можно сказать, что все характеристики игры как средства социализации и аккультурации индивида проявляются преимущественно в страноведчески насыщенных вариантах. Именно такие типы ролевых игр выступают в учебном процессе как средство социокультурного освоения мира, как способ обучения варьирования форм общения инокультурного, и монокультурного взаимодействия коммуникантов, так как именно в ролевых играх наиболее ярко проявляются социализирующие свойства игры. Рассматриваемую форму организации учебной коммуникативной деятельности можно трактовать как развивающее речевое упражнение игрового характера. При всех различиях между элементарными и усложненными ролевыми играми, в зависимости от степени проявления их социализирующих свойств, все они являются средством подготовки обучаемых к осуществлению речевого взаимодействия на иностранном языке, так как на занятиях упражнение такого рода выступает и как средство речевого тренинга в варьировании речевого поведения говорящих в зависимости от внешних и внутренних факторов общения, а также и как средство вторичной социализации, или «культурного самоопределения», способствующее культурному погружению студента в определенные ролевые рамки с соответствующим принятием сопутствующих им норм поведения и ролевых ожиданий. В научно-методической литературе при описании ролевых игр всегда доминируют положительные дидактические характеристики данного вида упражнения, однако нельзя не учитывать и такие обстоятельства, когда неверно заданные параметры выполнения ролевой игры могут привести к негативным результатам. Это относится к ложным стереотипам, когда учебная деятельность студента моделируется при отсутствии определенных культуроведческих знаний или искаженных представлениях о социальных явлениях иноязычной культуры. Стереотипы социокультурных представлений должны быть заложены в вариантах представления ролевой игры, на уровне моделируемого взаимодействия коммуникантов, уровне описания ролевых ожиданий, а также на уровне описания социокультурного фона игры. Следовательно, при конструировании ролевой игры необходимо обязательно учитывать результаты социокультурных исследований, строить игры и использованием аутентичных материалов или учебников, созданных в стране изучаемого языка или при участии профессионально компетентных носителей языка.
Страноведчески ориентированные игры создают учебно-методические условия для социального и речевого моделирования ролевых позиций и социальных ожиданий с учетом факторов межкультурной коммуникации, социокультурного фона в процессе коллективного решения поставленных игрой задач. Коммуникативная функция страноведческих ролевых игр заключается в фор-
мировании учебно-коммуникативных предпосылок для овладения техникой варьирования речевого поведения речевого поведения в зависимости от прагматических и социальных параметров ситуации общения, обучения основам дискуссии в условиях межкультурной коммуникации, развития творческих умений осуществлять речевую импровизацию. И наконец, для коммуникативного изучения социокультурной значимости страноведческих знаний и умений в целях повышения эффективности межкультурной коммуникации и предотвращения межкультурный конфликтов. Помимо коммуникативной функции ролевые игры обладают еще и развивающими, и культуроведческими функциями. Первые реализуются с развитием у студентов коммуникативной наблюдательности, толерантности, коммуникабельности, стратегической компетенции и речевого воображения, стремления к сотрудничеству и кооперации в решении проблемных задач, накопления опыта познавательной деятельности. Последние реализуются при овладении социокультурным анализом эффективности коммуникативного общения в ситуации межкультурной коммуникации, в овладении социолингвистическими стереотипами и речевыми средствами их реализации в родной и изучаемой культурах, при погружении в страноведческий контекст речи, в анализе пресуппозиционных знаний участников коммуникативной ситуации, в осознании необходимости разрушения ложных социокультурных стереотипов, вызывающих коммуникативные неудачи в межкулыурном общении.
Социокультурная функция ролевых игр способна полностью реализовываться только при условии их дидактической адекватности, методической целесообразности с позиции этапа, уровня и профиля обучения, социокультурной доступности для восприятия. Степень интенсивности информационной, психологической и методической помощи преподавателя русского языка при подготовке студентов к ролевой игре зависит от характера коммуникативного задания данного типа, уровня коммуникативной, общей и социокультурной компетентности студентов, характера педагогического взаимодействия. Вполне естественно, что организация занятий по практическому курсу русского языка как иностранного на основе включения ролевых игр требует от преподавателя серьезной подготовки. Для конструирования эффективных заданий от него требуется изучение аутентичных текстовых и видеоматериалов избранной тематики, выделение форм межкультурных контактов, построение тематикоинформационной модели межкультурного общения, сбор сведений о социальном и профессиональном портрете участников межкультурного взаимодействия. Наследующем этапе преподаватель отбирает информационно значимые элементы для ролевого сценария: подбирает прототипы игры, создает ролевые портреты участников, отбирает альтернативные точки зрения, выстраивает тематические и понятийные поля для речевого взаимодействия. Далее преподаватель проводит учащихся к ролевой игре, подбирая коммуникативно-речевые упражнения, а также подготовку реквизита к проведению игры: ролевые карточки, отражающие основные характеристики социального и профессионально портрета участников, варианты развития сценария игры, готовит макет учебных
декораций, вербальных, визуальных опор, необходимых для ориентировки учащихся.
Коммуникативная игра позволяет непринужденно и естественно варьировать факторы, влияющие на структуру коммуникативного акта. Сверх того она создает в аудитории атмосферу свободного общения, которая, в свою очередь, позволяет преподавателю одновременно решать целый комплекс задач.
Другая полезная сторона игровых ситуаций состоит в том, что речь учащихся оценивается не по косвенным критериям (скорость говорения, число реплик и т.д.), а по коммуникативному эффекту: учащийся получает хорошую оценку, если справился с заданием, достиг поставленной цели средствами изучаемого языка. Вторичные характеристики, например, темп, качество речи или ее синонимическое богатство, как и в реальной коммуникации, занимают второстепенное место. Преподаватель комментирует ошибки, предлагает свои варианты реплик, подсказывает тактические ходы, словом, остается руководителем, но главным критерием для него служит успех учащегося в коммуникации.
По разнообразию игровые задания нельзя сравнить ни с какими другими приемами обучения: практически преподаватель имеет возможность неограниченного выбора, позволяющего максимально индивидуализировать учебный процесс с учетом уровня и особенностей личности учащегося. Особое место в сценарии игры занимает страноведческий комментарий, который служит для того, чтобы учащегося получили актуальные и доля игры, и для себя сведения. Приведем некоторые примеры таких игр.
Игра 1. Разговор ни о чем
Вы знаете, что люди нередко говорят «ни о чем». Разбейтесь по парам и попробуйте вести такой разговор как можно дольше. (Ситуации задаются карточками.)
Карточка 1. Вы встретились с человеком, но не помните, кто он, как его зовут, откуда вы его знаете.
Карточка 2. Вы собирались позвонить другу, но случайно набрали номер другого знакомого. Он подошел к телефону и узнал вас.
Карточка 3. Вы застряли в лифте с соседом по дому, которого вы едва знаете.
Карточка 4. Вы окликнули знакомого в толпе студентов, но забыли зачем.
Игра 2. Игра-соревнование: кто больше?
Преподаватель называет интенцию: согласие, отказ, сомнение, восторг, разочарование. Задача студента — придумать как можно больше вариантов реплик для реализации интенции. На подготовку дается от 1 до 3 минут.
Игра 3. Игра-соревнование: что бы это значило?
Студенты делятся на небольшие группы по 3—4 человека. Они получают от преподавателя карточки с одной фразой. В течение 10 минут они должны придумать небольшой диалог 1—3 реплики, в которой данная фраза выглядела бы уместно как финальная.
Карточка 1. Да, это интересно.
Карточка 2. Все в порядке.
Карточка 3. Это меня не волнует.
Игра 4. Что мы потеряли?
Преподаватель приводит употребленную фразу на русском языке. Студент должен ее перевести на греческий язык. Остальные студенты должны объяснить, какая информация при этом не сохранилась.
В данном случае важно, чтобы учащиеся увидели не только часть семантических различий или сферы использования образцов, но и тот культурный фон, который осознается носителем языка или очевиден для него. (Например, слова, словосочетания: ничего не попишешь, деревянные деньги, добрый километр, ну и дела!; Ты на соревнование идешь? — Нет. Я хочу откосить).
В соответствии с потребностями учебного процесса, особенностями аудитории для игры могут отбираться категории слов с заданными лингвострановедческими параметрами, например, связанные с реалиями современной российской жизни, традициями речевого этикета (наше вам с кисточкой), многозначностью слов в зависимости от их сочетаемости (черствый хлеб и черствый человек) и т.п.
Таким образом, коммуникативные игры являются одной из важнейших составляющих формирования социокультурной компетенции.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Миньяр-Белоручев Р.К. Лингвострановедение и иноязычная культура // Иностранные языки в школе. —1993. —№ 6 — С. 53—57.
[2] Гарбовский Н.К. Социолингвистические основания отбора лингвострановедческого материала в интересах преподавания языка для специальных целей // Вопросы лингво-страноведения в курсе иностранного языка для специальных целей. — М., 1990.
[3] Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. -— М.: Высшая школа, 1991.
COMMUNICATIVE GAME IN THE FORM OF SOCIO-CULTURAL COMPETENCY
Joannis Hursulidis
Department of methodology, pedagogy and psychology State institute of Russian language named by A.S. Pushkin
In this article, we discuss problems on intercultural dialogues, in the process of learning Russian language in the foreign auditorium. The author proposes methodical reception of Communicative games as one of the way of forming socio-cultural Competency.
