CC BY
51
УДК 378:811 ББК 81.2-913
КОММУНИКАТИВНО-ТЕАТРАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
COMMUNICATIVE AND THEATRE TECHNIQUES IN A FOREIGN LANGUAGE TEACHER'S EDUCATION
Кашина Елена Георгиевна
Профессор кафедры английской филологии Самарского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор E-mail: e kashina@mail.ru
Kashina Elena G.
Professor at the English Philology Department, Samara State University, ScD in Education, Professor
E-mail: e kashina@mail.ru
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка с использованием театральных технологий. Элементы системы К. Станиславского способствуют формированию коммуникативных навыков и умений, развивают воображение, обучают концентрации внимания, творчеству в учебном процессе по иностранному языку.
Ключевые слова: коммуникация, «система» К. Станиславского, внимание, невербальные аспекты коммуникации, семиотика костюма, артистизм, театральность, внутренняя психотехника, физические действия.
Abstract. The article focuses on the aspects of training future teachers of English based on the Russian theater techniques. The elements of K. Stanislavski «system» help to develop communicative habits and skills, imagination, concentration of attention, creativity in the foreign language learning process.
Keywords: communication, K. Stanislavski "system", attention, non-verbal aspects of communication, costume semiotics, artistic quality, drama in teaching, inner psycho technique, physical actions.
Общение - это коммуникация, то есть обмен мнениями, впечатлениями, переживаниями, настроениями, желаниями и т. д. Коммуникация всегда значима для ее участников, так как обмен сообщениями происходит, прежде всего, ради достижения конкретных целей, удовлетворения определенных потребностей. При этом следует помнить о наличии неязыковой коммуникации, осуществляемой с помощью жестов, мимики, любых условных сигналов и т. д. Коммуникация не всегда протекает успешно: часто, зная иностранный язык (ориентируясь в коварных лабиринтах грамматики, владея своенравной лексикой и капризной фонетикой), люди не могут общаться, говорить свободно на любые темы, так как не в состоянии преодолеть, по определению К. Станиславского, «мышечные зажимы», барьеры, которые возникают на пути к успешной коммуникации.
Изучая иностранный язык в течение 10-11 лет в школе и далее в вузе, многие не могут зачастую сказать и пары предложений о себе, показать дорогу иностранцу, приехавшему в их город, объясниться в отеле, на отдыхе. Это говорит о том, что нужно менять подходы в обучении, подбирать адекватные методы и приемы, специально готовить преподавателей - мастеров общения, которые умеют создавать особую коммуникативно-театральную обстановку в классе, позволяющую избавиться от непонимания и помогающую заговорить на изучаемом иностранном языке.
В ситуациях реального учебного процесса, к сожалению, все происходит по-другому. Зачастую учителя школ и преподаватели вузов не хотят или не умеют выстраивать иноязычную образовательную парадигму с использованием инновационных технологий. Обучение ведется преимущественно с опорой на текстуально-переводной метод: чтение, перевод текстов, в лучшем случае ответы на вопросы - и зубрежка, зубрежка, зубрежка.
Содержание так называемых топиков во многих престижных школах г. Самары учат наизусть, а малейшее отклонение от текста строго наказывается. Как известно, бездумное воспроизведение текстов не есть коммуникация, и оно не способствует формированию навыков и умений общения. Если на уроках царит атмосфера страха, то подавляется та свобода, которая позволяет «просто говорить» на изучаемом иностранном языке. В такой обстановке никто и никогда не начнет общаться свободно и с удовольствием.
Есть и другая крайность, когда учитель ни лингвистически, ни методически не может организовать учебный процесс по иностранному языку. Такие случаи, к сожалению, не редкость. О каком общении может идти речь, если учитель в течение урока, на котором автор присутствовал в одной из школ, сказал по-английски две фразы: "I am satisfactory" и "You are well-done".
Всем, кто заинтересован в эффективной коммуникации, важно знать способы преодоления психологических барьеров. Сделать это возможно, используя ключевые позиции системы К. Станиславского: развитие внимания, воображения, эмоциональной памяти, психотехники, коллективного творчества.
Управление вниманием далеко не всегда требует специальных знаний, но если мы управляем собой или другим интуитивно, то, конечно, возможны ошибки. Трудно переоценить значение умения управлять аудиторией для учителя иностранного языка.
В условиях отсутствия естественной иноязычной среды ему необходимо иметь сформированную коммуникативную компетенцию для эффективной организации учебного
процесса по иностранному языку. В общении важно, во-первых, чтобы внимание слушающего было привлечено к говорящему и к тому, что он говорит, а во-вторых, чтобы внимание это было постоянным, не рассеивалось. Только в этом случае можно повысить эффективность общения. Следовательно, и говорящий, и слушающий должны уметь решать задачи по управлению вниманием - то есть по привлечению внимания и его поддержанию.
Первым из наиболее эффективных приемов привлечения внимания является прием «нейтральной фразы». Суть его при всем многообразии применений сводится к тому, что в начале выступления или в начале урока произносится фраза, прямо не связанная с основной темой, но зато наверняка по каким-то причинам имеющая значение, смысл и ценность для всех присутствующих и поэтому привлекающая их внимание. Например, войдя в аудиторию и ответив на приветствие студентов, учитель может сказать следующую фразу: "I think, I might have done it in a different way". Студенты, приученные к нетрадиционному началу урока, непременно среагируют на это. Зададут 2-3 вопроса - вот и начало речевой разминки.
Вторым приемом привлечения и концентрации внимания является так называемый прием «завлечения», или, по К. Станиславскому, использование «манков» - возбудителей эмоциональной памяти. Суть его заключается в том, что преподаватель делится со студентами очень интересной информацией, требующей определенных интеллектуальных усилий для ее восприятия. Например, "'I'll marry you', - she promised him. But I knew it was not to be. How?" Подобные приемы способствуют концентрации внимания.
Установление зрительного контакта - прием, широко используемый в общении. Пристально глядя на человека, мы привлекаем его внимание; постоянно уходя от чьего-то взгляда, мы показываем, что не желаем общаться: любой разговор начинается со взаимного зрительного контакта. Преподаватель иностранного языка по глазам студентов делает вывод, насколько они поняли материал, интересен ли он, и определяет наличие положительной мотивации на данном этапе урока. Зрительный контакт используется не только для привлечения внимания, но и для его поддержания уже в самом процессе общения.
Следующая задача по управлению вниманием - это его фиксация. Внимание слушающего может быть отвлечено любым посторонним стимулом - громким стуком двери, интересным разговором за соседней партой, сменой освещения, собственными размышлениями не по теме.
Первая группа приемов поддержания внимания, в сущности, сводится к тому, чтобы по возможности исключить все посторонние воздействия, максимально изолироваться от них. Именно поэтому эту группу можно назвать приемами «изоляции».
Еще одна группа приемов поддержания внимания - это приемы «навязывания ритма», или темпоритм в общении (по К. Станиславскому). Внимание человека постоянно колеблется, как бы мерцает, и если специально не прилагать усилий к тому, чтобы все время его восстанавливать, то оно неотвратимо будет ускользать, переключаться на что-то другое.
Особенно способствует такому отвлечению монотонное, однообразное изложение. Когда собеседник или лектор, преподаватель говорит монотонно, без выражения, даже заинтересованный слушатель с трудом удерживает внимание, и чем больше он пытается удержать его, тем сильнее его клонит в сон. Именно здесь и применяются приемы
«навязывания ритма». Постоянное изменение характеристик голоса и речи - наиболее простой способ задать нужный ритм разговора. Произнося фразы и слова то громче, то тише, то быстрее, то медленнее, то скороговоркой, то нейтрально, говорящий как бы навязывает слушающему свою последовательность переключения внимания, не дает ему возможности расслабиться на монотонном отрезке и что-то пропустить.
Человек - существо общественное. Он живет в обществе и, следовательно, может и должен общаться с другими членами этого общества. Обратим внимание на общий корень: общество, общение. И слово коммуникация - того же корня, только латинского: communication и communis - 'общий'. Английское слово communicate происходит от латинского communicare, которое означает 'давать' или 'делить'. The Oxford English Dictionary also says that 'communicate' means 'to have a common door with'. Как отмечает С. Г. Тер-Минасова «Его Величество Общение (или Ее Величество Коммуникация) правит людьми, их жизнью, их развитием, их поведением, их познанием мира и самих себя как части этого мира. И всякая попытка осмыслить коммуникацию между людьми, понять, что ей мешает и что способствует, важна и оправданна, так как общение - это столп, стержень, основа существования человека» [1].
Особое значение коммуникация имеет в процессе изучения иностранных языков. С тех пор как наша страна стала открытой, стремительное вхождение в мировое сообщество потребовало знания языка международного общения (английского) для деловых и туристических поездок, для общения в Интернете. Пришла пора традиционные топики запереть в кладовке, а аудитории наполнить живой разговорной речью, интерактивными технологиями, современными аудио- и видеоматериалами.
Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Как подчеркивает С. Г. Тер-Минасова, «неожиданно для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: нетерпеливые легионы специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересует ни теория, ни история языка - иностранные языки, в первую очередь английский, требуются им исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран» [1].
Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время -это обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Для решения данной задачи необходимо освоить и новые методы преподавания, направленные на развитие всех четырех видов речевой деятельности, и принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться.
Наиболее развитая и социально значимая вербальная знаковая система - естественный язык. Поскольку естественный человеческий язык является наиболее «выраженной» знаковой системой, то семиотика, особенно в гуманитарных сферах, во многом опирается на достижения лингвистики в понимании языковых единиц, их значений и функций.
Знаковые компоненты внешнего облика человека выступают в общении как визуальные средства передачи информации, компоненты так называемого «несловесного языка» общения. Термин «невербальное общение» достаточно часто используется для
обозначения любых форм несловесного общения (Г. М. Андреева). А. Ф. Лосев обращал внимание на два значимых элемента речи, без которых не существует языка как орудия общения: интонацию и экспрессию.
Голос - индивидуальный «инструмент» человека. Умелое владение голосом делает более эффективной нашу речь. Основной его приметой является тембр. Звуковая окраска - очень тонкая и выразительная характеристика говорящего.
Со временем люди стали изобретать специальные заменители, суррогаты речи, которые могли сохранить основное свойство звуковой комбинаторики естественного языка. Так, у многих народов были созданы «запасные языки», к которым можно прибегнуть в особых случаях. Это может быть язык свиста, воспроизводимого в разных тональностях. У мексиканских индейцев использование языка свиста является привилегией мужчин. Женщины понимают его, но пересвистываться не могут. Мальчики, которые начинают свистеть раньше, чем научатся говорить, могут пересвистываться друг с другом в присутствии гостей, занятых своими разговорами. При этом детский свистовой диалог не нарушает беседы взрослых.
Особая роль принадлежит языку жестов. Слово «жест» восходит к латинскому ger-ere, означающему 'носить, нести ответственность, контролировать, выполнять, исполнять'. Этимологический словарь Е. Партриджа 1959 г. утверждает, что непосредственным предком слова «жест» (точнее, его английского эквивалента gesture) является gestura, слово из средневековой латыни, значение которого может быть описано как 'способ ношения чего-либо или способ действия'. По данным первых английских памятников, где встречается слово gesture, оно имело в тот период времени значение 'то, как человек стоит или ходит'.
Как отмечает А. Кендон, позднее, в британских трактатах, относящихся к риторике, это слово применялось только для обозначения правильного телесного поведения оратора во время произнесения речей, то есть того, как оратор должен использовать возможности своего тела, чтобы воздействовать на слушателей. Такое словоупотребление сближается с современным употреблением термина «жест» [2]. Тело, его движения и действия, по словам замечательного отечественного историка и философа М. Я. Гефтера, «являются таким же историческим документом, свидетельствующим о прошлом, как дневник или грамота» [2].
И по сей день жесты не только обслуживают различные общественные и частные ритуалы; они являются неотъемлемым и необходимым компонентом жизни людей, в каждом этническом коллективе, в каждой культуре жесты не только выполняют идеологические, культовые или социальные функции, они отражают также практическую деятельность частного человека.
К коммуникативным жестам относятся невербальные единицы, несущие информацию, которую жестикулирующий в коммуникативном акте намеренно передает адресату. Таким образом, по своей природе это чисто диалогические жесты. Все коммуникативные жесты делятся на три подкласса. Некоторые из них содержат в своей семантике указание на участников актуальной ситуации общения, на объект, место или время, релевантные для этой ситуации. Такие коммуникативные жесты называются указательными, или дейктическими. Примеры русских дейктических жестов: показать рукой, подозвать рукой, показать пальцем, поманить пальцем, поманить глазами, показать руками
(размер, объем, рост). Дейктический подкласс жестов является, как уже давно установлено, самым древним в жестовой системе любого знака. Видимо, этим обстоятельством можно объяснить то, что в данной точке жесты разных народов и культур обнаруживают больше всего общих черт [2].
Еще один подкласс коммуникативных кинем составляют этикетные жесты. Они используются в конкретных, строго фиксированных ситуациях в качестве элемента, передающего либо информацию о структуре коллектива, в который включен жестикулирующий, либо информацию о типе разворачивающейся ситуации. К русским этикетным жестам относятся жесты приветствия и прощания, такие как, например, рукопожатие, поцелуй, вставание при встрече, помахивание рукой, поклон, некоторые застольные этикетные жесты, дипломатические и ряд других. Этикетные жесты несут большую социокультурную нагрузку и могут вызвать «культурный шок» в определенных ситуациях общения.
An American woman gets into a car with an American man, slides over to his side, and kisses him on the cheek. A common enough occurrence that probably happens hundreds of thousands of times each day in the United States. But in this case it happened in Saudi Arabia, where public displays of affection are disliked, even forbidden, and marriage is sacrosanct. The meeting between the man and woman happened to be seen by a captain of the Saudi National Guard who then demanded proof that the two were married. They were, but not to each other. "The woman was sent out of the country and the man, who compounded his problem by being argumentative, was sent to jail".
Самый большой по объему подкласс коммуникативных жестов образуют общекоммуникативные (иначе говоря, общие или ситуативно нейтральные жесты). Например, склонить голову, приложить палец к губам, протягивать руку (в разных значениях), подмигнуть, покачать головой, погрозить кулаком, покрутить пальцем у виска, отвернуться, поцеловать руку, постучать рукой по лбу, похлопать рукой по животу и др. - эти жесты относятся к русским общекоммуникативным. Однако и в этом случае прослеживаются особенности межкультурного общения.
Множество экспериментов, проводившихся психологами в течение долгих лет, подтверждают, что впечатление, которое складывается о том или ином человеке, во многом зависит от его манеры одеваться. Можно утверждать, что психосемиотика костюма имеет непосредственное отношение и к подготовке учителя иностранного языка. В 1740 г. в словаре Французской академии появилось понятие костюма как «знака, отличающего человека, вписывающегося в среду, и отражающего обычай данной социальной группы людей» [3].
Среди всех функций «костюмного языка» наиболее интересной с точки зрения психологии является коммуникативная. Проявление личности в костюме многогранно. Психодиагностические возможности анализа костюма как индикатора личности неоднократно замечались психологами, в первую очередь практико-ориентированных подходов в психологии.
Так, в одной из последних типологий личности Д. М. Олдхэма и Л. Б. Морриса выделен драматический тип личности, который понимается как чувственный, экспансивный, центрированный на внешности субъект, ключевыми для которого являются область эмоций и межличностные отношения. Самоопределение таких людей зависит от внимания окружающих, они много времени уделяют своему внешнему виду, их внимание
сосредоточено на людях, на их реакции. Авторы отмечают характерную для этого типа личности тщательность оформления внешности, в которой нет мелочей [4].
Не менее большое значение имеет и другой компонент социального оформления внешности - прическа, которая выступает в качестве транслятора общественно и субъективно значимых характеристик личности, исполняющей определенную социальную роль. Прическа входит в структуру социальных ожиданий относительно тех или иных социальных ролей. Человек не просто оформляет свою внешность, но и определяет стиль своего поведения.
Особым направлением исследования в социальной психологии является изучение отношения к человеку как носителю той или иной роли в соответствии с тем, как он был одет. Обычно выделяется три типа ролей: приписываемая (ожидаемое обществом), субъективная (ожидаемое от самого себя) и исполняемая реально. На основе ряда социально значимых параметров, приписываемых субъекту по одежде (профессия, социальное положение, пол и др.), формируются, например, отношения, проявляющиеся в готовности прийти на помощь, оценка в коллективе, мера притягательности для других [3].
Знаковость внешности учителя иностранного языка и его поведения играет определяющую роль в успешном или неуспешном взаимодействии с учениками в контексте урока. В 1960-1970-е гг. «иностранки», преподавательницы иностранного языка, резко выделялись среди общей массы школьных учителей.
В условиях жесточайших запретов и полной изоляции от всего мира у них всегда было что-то во внешности, что выделяло, привлекало, удивляло и радовало. В годы тотального дефицита все одевались и причесывались примерно одинаково. На фоне этой одинаковости учителя иностранного языка, впитавшие дух европейской культуры, выглядели ярче и интереснее. И предмет свой, даже в те далекие годы, преподавали по-другому, не как все.
В связи с этим нельзя не вспомнить учителя английского языка средней школы № 12 г. Самары Мину Семеновну Пелинскую. Трудно представить, что в начале 1960-х гг. этому замечательному педагогу удавалось проводить занятия в русле коммуникативных технологий. Каждый урок как праздник: молодая, яркая, очень «западная» учительница среди коричневого однообразия форм для девочек и серой унылости мальчишеских школьных костюмов. В ее аудитории унылость и однообразие отступали. В те далекие годы М. С. Пелинская вела кружок разговорного английского при городском Дворце пионеров. На каждом занятии - аншлаг. Многие учителя имели свой индивидуальный стиль преподавания, и это вносило новизну в процесс преподавания иностранного языка.
Результат обучения во многом зависит от дарования и трудоспособности самого учащегося. Предваряет этот сложный и многоэтапный процесс настройка к действию. Практические занятия по воспитанию элементарных навыков, необходимых для коллективной творческой работы, направляются на выработку внутренней собранности, организованности, чувства локтя партнера, готовности быстро включиться в процесс активного действия. Особая роль в этом процессе принадлежит учителю.
Так, учителя подвижного типа высшей нервной деятельности, характерными особенностями которых являются легкость перехода от одного действия к другому, умение
адекватно реагировать на изменяющиеся раздражители, способны эмоционально, артистично воплощать задуманное, принимать экспромтные решения, быстро перестраивать логическую структуру урока.
Артистизм - это особый образно-эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества педагога и ученика, ориентированный на взаимопонимание и создание творческой атмосферы на уроке. Артистизм - это не только внешние факторы (жесты, мимика, интонация), хотя и они очень значимы для создания атмосферы урока, это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение живо воспринимать идеи учеников и воплощать эти идеи средствами театральных технологий.
Под последними мы понимаем организационно-методический инструментарий, способствующий организации творческой деятельности на основе активизации психофизических ресурсов личности, инструментарий, позволяющий повысить обучающий эффект урока на фоне интереса, положительной мотивации и заразительности, исходящей от преподавателя иностранного языка, безумно влюбленного в свой предмет. Учителя должны отличать богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решения проблем, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение внутренней свободы.
В середине XIX в. К. Д. Ушинский указывал: «Толкуя в двадцатый раз одно и то же, учитель, естественно, не может говорить с тем одушевлением, которое пробуждает внимание слушателей: а между тем он не имеет никакой методы, которая помогла бы ему испытывать и поддерживать это внимание» [5]. Методы не было, в этом К. Д. Ушинский прав, но в настоящее время в связи с особым интересом педагогики и частных методик к творчеству в учебном процессе возможно выработать индивидуальный стиль деятельности, позволяющий по-новому строить процесс обучения.
К. С. Станиславский до создания своей системы театральной педагогики завидовал музыкальному искусству: «Какое счастье иметь в своем распоряжении такты, паузы, метроном, камертон, гармонизацию, контрапункт, выработанные упражнения для развития техники...» [6].
Сегодня можно эти слова повторить применительно к эмоциональной сфере труда учителя. Профессионально, грамотно подготовленный урок не дает нужного эффекта именно из-за неумения распоряжаться своими эмоциональными ресурсами, управлять душевным состоянием, вызывать в себе творческие силы. Молодые педагоги страдают от эмоциональной неподготовленности, отсутствия тренированности.
Творческое самочувствие учителя на уроке - рычаг, движение которого определяет то, что в технике обозначается словом «контакт». Без контакта учителя с учащимися не может быть подлинного, несущего радость учебного труда. Общепринято бережное отношение к самочувствию актера перед спектаклем: в момент, когда он священнодействует с гримом, костюмом, готовясь к выходу на сцену, «вход посторонним за кулисы запрещен». В учительской профессии подобного не происходит; педагога могут эмоционально перегрузить перед самым выходом на урок, в тот момент, когда он должен сосредоточиться и настроиться на общение с учениками.
Сопоставление учительского и актерского труда нам кажется весьма правомочным: и тот и другой подвижен, изменчив. Актер и учитель работают с людьми, ставя задачу возбуждения чувства и мысли слушателей, обучения и воспитания; работа того и другого -творческий акт, искусство. Сопоставление убеждает, что труд учителя порой значительно тяжелее актерского.
Учитель - драматург (ибо сам составляет сценарии каждого урока), режиссер (каждый урок - в какой-то мере премьера), исполнитель главной роли. Учитель - маг, виртуоз, фокусник, умеющий делать урок «безразмерным», вмещающим, например, в процессе преподавания иностранного языка, работу над всеми видами речевой деятельности, широкое использование технических средств (аудио и видео), компьютера, активные формы и методы преподавания, подготовку и проигрывание кульминационных моментов урока и многое другое [7].
Мышечные зажимы особенно мешают процессу общения на уроке. Сжавшись в комок и застыв у доски, ученики и студенты часто не в состоянии произнести и несколько слов, взгляды присутствующих в классе пугают и лишают их дара речи. К. С. Станиславский настойчиво требовал, чтобы процесс самопроверки и снятия излишнего напряжения был доведен до степени автоматизма. Приучайтесь делать с легкостью все ваши упражнения. Легкость близка к чувству юмора. «При усвоении актерской техники, - считал Рудольф Штейнер, - юмор играет важную роль» [8].
Важнейшими компонентами педагогической техники преподавателя являются восприятие и наблюдательность. Восприятие объектов внешнего мира с помощью зрения, слуха, обоняния, осязания, вкуса - первая и необходимая ступень всякого живого органического процесса. Этот процесс лежит и в основе педагогического творчества, которое опирается на законы психофизиологии человека [9].
Чтобы уметь верно воспринимать и отражать в своей профессиональной деятельности все тончайшие изменения в поведении учащихся и окружающей среде, преподавателю, ведущему урок, необходимо обладать обостренным вниманием, уметь пользоваться органами чувств в педагогическом процессе. М. Кнебель отмечала, что «внимание - это первое колечко невидимой цепи, за которое мы пытаемся зацепить жар-птицу творчества. Внимание - своеобразные щупальца, данные человеку для общения с окружающим его миром. Чем цепче внимание человека, тем больше он замечает в жизни, тем глубже проникает в суть явлений. Внимательному человеку интересней живется. Он интересен, он содержателен, его внутренний мир манит окружающих людей» [10].
Следующий компонент профессиональной подготовки учителя - тренинг внутренней психотехники. Термин «психотехника» появился на Западе в начале XX в., в преддверии НТР. Он относился больше к технике, нежели к психике. В 1920-1930-е гг. актеры и музыканты использовали понятие «творческая психотехника», «психотренинг». Тогда же родился и врачебный аутотренинг, а педагоги заговорили о психотехнике обучения [11].
В социоигровом стиле преподавания это, прежде всего, формирование умения действовать в так называемых предполагаемых обстоятельствах. Педагогическая цель на этом этапе - раскрепоститься, помочь раскрытию творческого потенциала. Воспитание органов чувств, открывающее путь шестому чувству (интуиции), - основной методический прием в тренинге внутренней психотехники.
Задача заключается в том, чтобы приучить к подлинной работе органы чувств в искусственных условиях публичности, добиться эмоционального осознания основного элемента профессионального поведения - действия. Естественная работа органов чувств в обстоятельствах вымысла вызывает деятельность всей внутренней «секреции» преподавателя, создает верную базу для рождения чувств, что, несомненно, и есть искомое в профессиональной деятельности учителя [12].
В конечном счете комплексные, многослойные упражнения должны привести к образованию целого ряда всевозможных (профессиональных) условных рефлексов. Чем многообразнее и добросовестнее тренинг, тем вернее будет решаться основная задача -развитие сенсорной системы. Тренинг не самоцель, а путь к рождению привычки, потребности в самовоспитании. Когда возникает потребность в работе над собой, тогда можно говорить о пробуждении профессионального самосознания [12].
С тренингом внутренней психотехники тесно связано развитие внешней техники преподавателя. Это, прежде всего, развитие органов чувств, тренинг ритма, работа над словом, внимание к осанке, освобождение от напряжения. Забота о внутренней и внешней культуре поведения, воспитание чувства пространства и композиции - это внутренняя психотехника, которая непосредственно связана с внешней техникой, с озвученными средствами воплощения.
Когда отработаны физические действия, подготавливающие и сопровождающие произнесение слов, когда они становятся привычными, следует все внимание переключить на взаимодействие словесное, на создание «киноленты видений». Под термином «видение» К. С. Станиславский подразумевал не только зрительные, но и слуховые, вкусовые, обонятельные, осязательные, мышечные ощущения, дополняющие и обогащающие образы зрительные, хотя зрительные впечатления преобладают над всеми другими ощущениями [9]. Прием создания видений - это мощное средство воздействия на чувства. Наряду с реальными физическими действиями образные видения также дают импульс к произнесению слов, делая речь живой, эмоциональной, заразительной [9].
Чтобы слово стало орудием действия, необходима настройка всего физического аппарата на выполнение этого действия, а не только мускулов языка. Когда кавалер приглашает даму на танец, то все его тело в этот момент уже готовится к танцу. Если же при произнесении слов «разрешите пригласить вас» спина его будет опущена, а ноги расслаблены, то можно усомниться в искренности его намерения. Когда человек на словах декларирует что-то, принимает различные словесные решения, но логика его физического поведения противоречит этому, можно с уверенностью сказать, что его слова останутся лишь декларациями и не претворятся в действие [13].
Нельзя сказать даже "Hello, how are you?", если перед этим не увидеть или не представить того, кому адресовано приветствие, то есть не совершить предварительно элементарного физического действия. Следовательно, соединение сознательного и бессознательного в процессе реализации коммуникативно-театрального метода обеспечивает умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса, формирует внимание, конструктивность в принятии решений, доброжелательность и свободу общения. А основу метода и его компонентный состав представляет все многообразие перечисленных
технологий и методических приемов, ключевая роль в организации эффективного использования которых принадлежит учителю, владеющему социоигровым стилем общения, артисту на классной сцене, режиссеру урока, драматургу, сочиняющему яркие цепочки уроков, наполненных эмоциональным подъемом и радостью общения.
Итак, коммуникативно-театральный метод подготовки учителя иностранного языка основывается на театральных технологиях, элементах системы Станиславского, способствующих формированию и совершенствованию навыков и умений общения на изучаемом языке, снятию мышечных зажимов, активизации работы эмоциональной памяти.
Коммуникативно-театральный метод - симбиоз театрального искусства, педагогики, психологии и методики преподавания иностранного языка. Это метод, активно использующийся уже более 20 лет на филологическом факультете Самарского университета (английское отделение).
Его компонентный состав: театральные технологии, техники психодрамы, игровой тренинг и драматургия, коммуникативные технологии, метод опоры на физические действия в сочетании с собственной профессиональной подготовкой учителя - актера, режиссера, умело проигрывающего свой ролевой репертуар на занятии, профессионально подготовленного к работе по данному методу. Все это позволяет создавать особую обстановку на уроке, раскрепощающую внутренние, скрытые резервы личности, добиваться высоких результатов при обучении иностранному языку учащихся всех возрастных групп.
Список литературы
1. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово, 2000. -262 с.
2. Григорьева С. А., Григорьев Н. В., Крейдлин Г. Е. Словарь языка русских жестов. -М.; Вена: Языки рус. культуры; Венский славистический альманах, 2001. - 254 с.
3. Петрова Е. А. Знаки общения. - М.: Гном и Д, 2001. - 254 с.
4. Олдхэм Дж. М., Моррис Л. Б. Узнай себя: автопортрет вашей личности / пер. с англ. - М.: РИПОЛ Классик, 1997. - 539 с.
5. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 2. - М.; Л.: Акад. Пед. Наук РСФСР, 1948. - 656 с.
6. Станиславский К. С. Собрание сочинений: в 9 т. Т. 1. Моя жизнь в искусстве. - М.: Искусство, 1988. - 622 с.
7. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: кн. для учителя. - 3-е изд., пер. и доп. - М.: Просвещение, 1992. - 223 с.
8. Чехов М. Литературное наследие: в 2 т. Т. 2. Об искусстве актера. - М.: Искусство, 1986. - 559 с.
9. Кристи Г. В. Воспитание актера школы Станиславского. 2-е изд. - М.: Искусство, 1978. - 430 с.
10. Кнебель М. Поэзия педагогики. - 2-е изд. - М.: Всерос. театр. о-во, 1984. - 527 с.
11. Леви В. Л. Искусство быть другим. - М.: Знание, 1981. - 207 с.
12. Корогодский З. Я. Начало: записки театрального режиссера и педагога. - СПб.: СПбГУП, 1996. - 432 с.
13. Кашина Е. Г. Театральные технологии подготовки учителя иностранного языка: моногр. - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2003. - 296 с.
References
1. Ter-Minasova S. G. Yazyk i mezhkulturnaya kommunikatsiya. Moscow: Slovo, 2000. 262 p.
2. Grigoryeva S. A., Grigoryev N. V., Kreydlin G. E. Slovar yazyka russkikh zhestov. Moscow; Vien: Yazyki rus. kultury; Venskiy slavisticheskiy almanakh, 2001. 254 p.
3. Petrova E. A. Znaki obshcheniya. Moscow: Gnom i D, 2001. 254 p.
4. Oldham J. M., Morris L. B. Uznay sebya: avtoportret vashey lichnosti. Moscow: RIPOL Klassik, 1997. 539 p. (in Russian)
5. Ushinskiy K. D. Sobranie sochineniy: in 11 vol. Vol. 2. Moscow; Leningrad: Akad. Ped. Nauk RSFSR, 1948. 656 p.
6. Stanislavskiy K. S. Sobranie sochineniy: in 9 vol. Vol. 1. Moya zhizn v iskusstve. Moscow: Iskusstvo, 1988. 622 p.
7. Lvova Yu. L. Tvorcheskaya laboratoriya uchitelya: kn. dlya uchitelya. Moscow: Prosvesh-chenie, 1992. 223 p.
8. Chekhov M. Literaturnoe nasledie: in 2 vol. vol. 2. Ob iskusstve aktera. Moscow: Iskusstvo, 1986. 559 p.
9. Kristi G. V. Vospitanie aktera shkoly Stanislavskogo. Moscow: Iskusstvo, 1978. 430 p.
10. Knebel M. Poeziya pedagogiki. Moscow: Vseros. teatr. o-vo, 1984. 527 з.
11. Levi V. L. Iskusstvo byt drugim. Moscow: Znanie, 1981. 207 p.
12. Korogodskiy Z. Ya. Nachalo: zapiski teatralnogo rezhissera i pedagoga. St. Petersburg: SPb-GUP, 1996. 432 p.
13. Kashina E. G. Teatralnye tekhnologii podgotovki uchitelya inostrannogo yazyka: monogr. Samara: Izd-vo „Samarskiy universitet", 2003. 296 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 6
