CC BY
46
12. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников [ Текст] // И.С. Якиманская, Вопросы психологии. - 1994. - №2. - С. 64-77.
Е.С. Ваваева
Коммуникативно-речевое развитие школьников (на примере изучения иностранных языков)
В ХХ-ХХ! вв. проблематика коммуникаций превратилась в одну из центральных и актуальных научных проблем, в разработке которых приняли участие представители самых различных направлений науки. В содержании образования современной российской общеобразовательной школы коммуникативный компонент представлен весьма фрагментарно, и есть потребность в определении его сущности и значимости в образовании школьников. Необходимость коммуникативно-речевого развития школьников при изучении иностранных языков сопряжена с интеграцией Российского общества в мировое сообщество и является одним из условий для соответствия их образования международным стандартам в сфере деловых, межличностных и межкультурных отношений. В этой связи есть потребность в теоретическом обосновании коммуникативного образования.
К настоящему времени в педагогической науке основы коммуникативного обучения более полно представлены в методике преподавания иностранных языков, разрабатываемой российскими и зарубежными учёными (И.Л. Бим, П.Б.Гурвич, Н.В.Елухина, К.Б. Есипович, Д.Н. Жилкина, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.С. Коростелев, В.Г.Костомаров, В.П. Кузовлев, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Э.Л.Носенко, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.Л.Скалкин, C. Brumfit, M. Canale, A. Maley, W. Rivers, M. Swain, M. Temperley и др.). Общепедагогический аспект коммуникативно-речевого развития учащихся в процессе изучения ими различных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в современной педагогике представлен фрагментарно (В. Л .Скалкин). Тем не менее, практика образования нуждается в теоретических разработках общепедагогического плана, которые послужили бы ориентировочной основой для учителей разных предметов при решении задач коммуникативно-речевого развития школьников. В представленной статье отражены такие теоретические основы, которые разработаны на примере изучения школьниками иностранного языка. В большинстве педагогических работ, имеющих отношение к рассматриваемой проблеме, коммуникативно-речевое развитие школьников понимается как речемыслительная деятельность, выполняемая ими при ведущей роли учителя и направленная на формирование у них способности и готовности эффективно организовывать свое речевое поведение.
С точки зрения общепедагогической, коммуникативно-речевое развитие изучающих иностранные языки включает в себя, по меньшей мере, четыре взаимосвязанных структурных компонента: аксиологический, когнитивный, конативный и аффективный. Аксиологический компонент предполагает осознание школьником значимости умения общаться на иностранном языке для успешной учебной, общественной и профессиональной деятельности, а также систему ценностей, способствующую заинтересованному развитию и использованию нравственных ресурсов личности для достижения целей коммуникации. Когнитивный компонент предполагает наличие знаний о культуре и способах коммуникации, а также наличие навыков применения их в различных ситуациях общения; понимание возможностей применения этих знаний на практике. Конативный компонент предполагает сформированность умений пользоваться средствами коммуникации (языковыми и неязыковыми). Аффективный компонент обеспечивает условия для рефлексии, эмпатии, перцепции, толерантности, саморегуляции, самооценки; предполагает отношение к партнеру по общению как к цели, а не средству общения, отношение к коммуникации как к диалогу, взаимодействию равноправных партнеров.
Перечисленные компоненты позволяют проводить комплексную психолого-педагогическую диагностику исходного и последующих уровней коммуникативно-речевого развития школьников. Такая диагностика была проведена среди школьников 7-9 классов МОУ СШ № 1 и МОУ Гимназия № 45 г. Комсомольска-на-Амуре (всего 89 человек). В таблице 1 представлен комплекс контрольно-диагностических заданий для определения уровней коммуникативно-речевого развития школьников, изучающих иностранный язык.
Анализ результатов диагностики в целом свидетельствует о том, что большинство школьников изначально обладает достаточно высокой мотивацией к изучению иностранного языка и к собственному коммуникативно-речевому развитию. У половины учащихся не развита или смещена система ценностей и убеждений, определяющих их поведение в процессе общения. Однако большинство учеников оценивает грамотное и эффективное общение (на родном и иностранном языке) как фактор, способствующий успеху в учебе и жизни, и они готовы совершенствовать навыки правильного общения. Высокую мотивацию к изучению иностранного языка (устойчивый познавательный интерес, устойчивость стремлений к деятельности, наличие социально-значимых и личностно-значимых мотивов) показали 34% школьников. Средний уровень мотивации (наличие социально-значимых мотивов учения, их перенос на уроки иностранного языка, ситуативное возникновение личностно-значимых мотивов, предметная направленность мотивации больше проявляется в деятельности, нежели в ее результате) был выделен у 45% учеников. Низкая мотивация (отсутствие положительных мотивов учения, наличие мотивов долженствования и отсутствие познавательного интереса, основной побудитель - любопытство) была выявлена у 20% опрошенных.
Таблица 1. Комплекс контрольно-диагностических заданий для определения уровней коммуникативно-речевого развития школьников
при изучении иностранного языка
Компоненты коммуникативно-речевого развития Название контрольно-диагностического задания Диагностируемые показатели
1 2 3
Аксиологический (ценностно- мотивационный) 1. Вопросник для диагностики ценностных отношений к коммуникации на иностранном языке • значимость знаний, умений и навыков общения на иностранном языке
2. Вопросник «Ценностные ориентации личности» • ценности и интересы, определяющие поведение учащегося в процессе общения
3. Анкета для диагностики мотивации изучения предмета «Иностранный язык» • мотивация лингвистического образования
4. Вопросник для диагностики мотивации коммуникативно-речевого развития в процессе изучения иностранного языка • мотивация коммуникативно-речевого развития
Когнитивный 1. Skeleton Dialogues • знание норм и правил общения, речевого этикета
Конативный 1. Тестирование для оценки основных коммуникативных умений 2. Наблюдение (в ролевых играх) 3. Опрос • умение установить контакт • умение ориентироваться в ситуации общения • умение говорить/ решать коммуникативные задачи на иностранном языке
Аффективный 1. Тестирование • уровень эмпатии • умение слушать • самоконтроль в общении
Таким образом, аксиологический компонент коммуникативно-речевого развития у прошедших тестирование школьников сформирован лишь частично.
Для оценки сформированности когнитивного компонента коммуникативно-речевого развития учащихся использовались «Skeleton Dialogues», предусматривающие заполнение пропусков в диалогах подходящими по смыслу и адекватными ситуации общения фразами. При диагностике оценивалось количество «попаданий», вариативность средств, уместность высказываний. Результаты диагностики показали, что ученики справились только с 25-50% задания. 81% школьников показали низкий уровень знаний по исследуемым параметрам, 19% - средний уровень знаний норм и правил общения на иностранном языке. Таким образом, у большинства диагностируемых школьников не сформирован когнитивный компонент коммуникативно-речевого развития.
Оценка уровня коммуникативных умений (конативный компонент коммуникативно-речевого развития) проводилась по таким показателям, как умение установить контакт, ориентироваться в ситуации общения, решать коммуникативные задачи на иностранном языке. Диагностика проводилась путем тестирования, наблюдения за поведением школьников в ролевых ситуациях и с помощью опроса. Для тестирования перечисленных умений использовались тест оценки сформированности основных коммуникативных умений Л. Михельсона и тест оценки уровня развития коммуникативных умений. Тестирование показало, что большинство учеников умеет вступать в контакт с другими людьми, правильно реагирует на попытку собеседников познакомиться, более половины учащихся умеют обращаться к сверстникам с просьбами, а в случае необходимости способны ответить отказом на чужую просьбу, умеют оказывать и принимать знаки внимания. При этом 70% учеников присуще компетентное общение, 22% - зависимое и 8% -агрессивное. Тестирование коммуникативных умений по четырехуровневой шкале обнаружило наличие высокого уровня развития таких умений у 13%, низкого - у 57% школьников, и приблизительно одинаковое число тестируемых показали средний и выше среднего уровень развития коммуникативных умений. Те же коммуникативные умения школьников проверялись в ролевых играх на уроках иностранного языка. Критериями оценки были адекватность речевого поведения в ситуации общения, вариативность используемых лексических и грамматических средств, учет индивидуальных особенностей собеседника. Наблюдения подтвердили предположение о том, что подавляющее большинство испытуемых не умеет вести беседу на иностранном языке, применять различные лексические и грамматические модели и единицы языка, учитывать индивидуальные особенности собеседника, придерживаясь компетентного способа общения. Таким образом, уровень сформированности конативного компонента коммуникативно-речевого развития у большинства обследуемых в группе - низкий. В то же время проведенный параллельный опрос показал, что на вопрос «Умеешь ли ты говорить на иностранном языке?» 47% ответили утвердительно, 39% - отрицательно, а остальные затруднились дать четкий ответ. Подобная самооценка не отражала истинного положения дел, поскольку школьники под умением говорить понимают
нечто иное, нежели то, что вкладывается в понятие когнитивный компонент коммуникативно-речевого развития.
Для оценки сформированности аффективного компонента коммуникативно-речевого развития учащихся были использованы методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко, тест М. Снайдера на оценку самоконтроля в общении, методика определения умения слушать М. Беркли-Ален. Проведенная диагностика показала, что большинство испытуемых имеют средний (61%), 22% - высокий, 12% - заниженный, 5% - низкий уровни эмпатии. Сформированность коммуникативного самоконтроля оценивалась по умениям быть тактичным, толерантным, воздерживаться от категорических суждений при оценке других, избегать раздражения, грубости, следить за собой. Подсчет и анализ результатов тестирования по методике М. Снайдера выявил, что для большинства тестируемых (66%) характерен средний, 20% - низкий и 13% - высокий уровень коммуникативного самоконтроля. Для оценки умения слушать использовалась трехуровневая система в соответствии с описываемыми в литературе критериями. Тестирование выявило у учащихся средний (83%) и низкий уровень (17%) слушания. Таким образом, уровень сформированности аффективного компонента коммуникативно-речевого развития в среднем по группе - ниже среднего.
По выделенным критериям (мотивационная направленность школьников на изучение иностранного языка как дополнительного средства коммуникативно-речевого развития, коэффициент усвоения знаний, уровень развития у школьников коммуникативных умений, культура иноязычного общения школьников) были определены уровни коммуникативно-речевого развития школьников: низкий - у 61%, средний - у 26% и высокий - у 13% испытуемых. Таким образом, проведённая диагностика показала, что большинство протестированных школьников изначально имеют заниженный уровень развития коммуникативных умений, у них недостаточные знания о правилах и культуре общения на иностранном языке, невысокие уровни эмпатии, самоконтроля и слушания.
Анализ исходного уровня коммуникативно-речевого развития школьников выявил противоречия между значимостью коммуникативно-речевого развития школьников в процессе изучения иностранного языка и отсутствием направленной педагогической деятельности в современных школьных условиях на его максимальную реализацию. В соответствии с предложенной структурой коммуникативно-речевого развития школьников после проведенной диагностики была осуществлена коррекционная работа: был проведен подбор материала, определены формы и методы работы, способствующие коммуникативно-речевому развитию школьников в процессе изучения ими иностранного языка, и разработана система занятий, направленная на коммуникативно-речевое развитие учеников и формирование их коммуникативной компетентности. Для обоснования дидактической системы коммуникативно-речевого развития школьников при изучении иностранного языка был проведен соответствующий педагогический эксперимент, целью которого являлась проверка эффективности разработанных
педагогических условий и наполнение конкретным содержанием каждого педагогического условия. Динамика коммуникативно-речевого развития контрольной и экспериментальной групп отслеживалась на протяжении двух лет. Планомерное коммуникативно-речевое развитие школьников осуществлялось путем специальной организации внеучебной деятельности. Организованный в школах «Английский клуб», заседания которого проводились во внеурочное время один раз в неделю, работал по нескольким направлениям.
Стержневым направлением преобразующего этапа эксперимента было становление мотивационной базы учащихся. Формирование у школьников мотивационно-ценностного отношения к коммуникативной деятельности было направлено на повышение личностной значимости умения общаться (на родном и иностранном языке), на создание мотивирующей среды для их коммуникативно-речевого развития и овладение ценностями, определяющими коммуникативное поведение личности. Этому способствовали встречи со студентами Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета, которые на заседаниях «Английского клуба» рассказывали о своих зарубежных стажировках, а также занятия в «Школе юного филолога», организованные в Институте Филологии АмГПГУ в рамках профориентационной работы в средних учебных заведениях города. Одним из направлений работы «Английского клуба» было проведение тематических дней, приуроченных к знаменательным датам страны изучаемого языка. Мотивация учащихся выстраивалась на стремлении непосредственно заинтересовать школьников изучаемым материалом. Важное мотивационное значение имело совместное формулирование ожидаемых результатов, определение ролей, сообщение о системе оценивания. Конкретными мотивационными приемами были рассмотрение жизненных ситуаций, привлечение опыта школьников, учет интересов и потребностей данного возраста, использование ролевых игр и нестандартных форм урока. В ходе занятий учитывались мотивационные различия между учащимися, выявленные на этапе констатирующего эксперимента. На вводно-организационном этапе занятия актуализировались мотивы предыдущих достижений, усиливались познавательные мотивы, подчеркивался групповой характер работы. Для подкрепления и усиления мотивации через коллективные формы работы актуализировались познавательные и социальные мотивы. На завершающем этапе занятия ученики проводили самоанализ с целью формирования представлений о собственных достижениях и возможностях. Каждое занятие было построено таким образом, чтобы знания и умения были не только эмоционально окрашены, но и имели личностно-значимый смысл для школьников (поддерживалась идея единства аффекта и интеллекта). На завершающем этапе формирующего эксперимента была отмечена положительная динамика в отношениях школьников к коммуникативной деятельности. По всем диагностируемым показателям произошли существенные изменения. Наиболее значительные из них проявились в повышении уровня мотивации к изучению предмета «Иностранный язык» (у
78% учеников был выявлен высокий уровень мотивации) и через рост ценностных отношений к коммуникации на иностранном языке.
При формировании когнитивного компонента коммуникативно-речевого развития школьников преобразующая деятельность была направлена на формирование «Я-понимания» школьников, а также понимания других как главного условия продуктивной коммуникации. Целенаправленное формирование «Я-понимания» и понимания других проходило во время тестирования, обсуждения результатов диагностики, бесед и практических занятий. Проведенная работа позволила школьникам обобщить, систематизировать и дополнить имеющиеся знания о себе и своих одноклассниках, дала возможность смоделировать, проанализировать и выявить ошибки говорящих в различных ситуациях общения, способствовала выработке внутренних ориентиров развития. Результаты само- и взаимодиагностики были представлены в виде презентаций учеников индивидуально или в группах. Теоретические знания о коммуникативно-речевом развитии учащиеся получали во время лекций-бесед на русском языке, в которых освещались основные коммуникативные стили, правила и способы организации коммуникации, аспекты, препятствующие и способствующие ее эффективному проявлению, паравербальные, невербальные и экстралингвистические средства коммуникации, Проводились беседы о культуре общения, о речевом этикете в различных ситуациях общения (на иностранном языке). Работа заключалась в презентации и отработке типичных фраз речевого этикета, используемых в различных ситуациях общественной, деловой и культурной жизни страны изучаемого языка. Осваивались речевые клише на иностранном языке, направленные на управление процессом общения (начать беседу, поддержать разговор, перейти на другую тему, выразить свое отношение, выразить несогласие, закончить разговор и т.п.).
Закрепление материала проходило с помощью Skeleton Dialogues, предполагающих заполнение пропусков в диалогах в соответствие с ситуацией, личностными характеристиками героев (пол, возраст, образование, статус), степенью их близости, эмоциональным состоянием и т.п. В качестве иллюстраций правил общения, правильных способов ведения разговора использовались отрывки из аутентичной литературы. При анализе представленных ситуаций перед школьниками ставилась задача понять, как реализуются правила общения в конкретных устных и письменных текстах. Школьники выполняли следующие виды заданий: определить коммуникативное намерение говорящих, проанализировать языковые средства, использующиеся для реализации данного намерения, оценить правильность/неправильность речевого поведения героев и выбор ими языковых средств. Работа способствовала выработке у школьников осознанного отношения к процессу коммуникации, своему речевому поведению, подбору речевых средств, управлению своими эмоциями, правильному использованию паравербальных и невербальных средств коммуникации. Наблюдение и контрольный срез по окончании преобразующего эксперимента
выявили качественный прирост знаний школьников: 57% школьников вышли на средний уровень знаний и 17% - на высокий.
Конативный компонент коммуникативно-речевого развития школьников был направлен на формирование и совершенствование умений речевого и неречевого общения, которое проходило в форме тренингов и упражнений. Занятия со школьниками были нацелены на овладение экспрессивными (выразительность), кинесическими (подкрепление речи мимикой, жестикуляцией), проксемическими (пространственная организация общения) умениями, а также на формирование умений ориентироваться и управлять ситуацией общения, вести диалог, дискуссию, участвовать в ролевой игре, подготовить и представить проект на иностранном языке. Учитывая возможности коммуникативного метода обучения для коммуникативно-речевого развития школьников, мы избрали его в качестве ведущего метода, что действительно способствовало развитию коммуникативных умений школьников.
Принимая во внимание изученный опыт учителей-лингвистов и анализ научно-методической литературы, мы руководствовались идеей поэтапного формирования коммуникативных умений. Первым этапом преобразующей деятельности выступало формирование умений ориентироваться в ситуации общения и управлять ею. Данные коммуникативные умения формировались и совершенствовались с помощью обучения составлению диалога. Учащиеся овладевали тактикой построения диалога в соответствии с речевыми намерениями общающихся и с учетом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, учились реагированию в различных ситуациях, принимая во внимание характер коммуникативных партнеров, смену их настроения, обстановки и т. п. Следующим шагом было формирование базовых умений объяснения, рассуждения и аргументации с помощью метода дискуссии, затем развитие активной речевой позиции учеников продолжалось через ролевые игры, и, наконец, через проект достигалась наивысшая степень автономности в подготовке и организации своей деятельности на иностранном языке. Помимо диалога использовались ситуативный метод обучения, «мозговой штурм», дискуссия, дидактическая/ролевая игра, решение проблемы. В качестве основных обучающих приемов использовались различия в точках зрения, преднамеренное создание различий в объеме информации у участников общения, интервью, ранжирование. Для поддержания мотивации на занятиях проводились «скетчи» и «круглые столы». К концу эксперимента были выявлены качественные изменения по критериям «умение ориентироваться в ситуации общения» и «умение решать коммуникативные задачи на иностранном языке». 49% школьников вышли на средний уровень развития коммуникативных умений по основным параметрам (при общении на иностранном языке) и 37% учащихся - на высокий.
При формировании аффективного компонента коммуникативно-речевого развития школьников преобразующий эксперимент был направлен на формирование «Я-отношения» школьников, на правильное отношение к «другому» и к процессу коммуникации в целом. Поскольку развитие аффективного компонента
не происходит стихийно, содержание обучения было специально ориентировано на развитие умений эмпатии, самоконтроля и умения слушать. Для формирования умений эмпатии на примере отобранных текстов и отрывков из художественной литературы учащиеся выполняли следующие задания: определить степень близости/настроение/чувства говорящих, исходя из их речевого поведения; по деталям/ремаркам автора раскрыть психологическое состояние героев, предположить мотивы их поведения и дальнейшее развитие событий; предложить конструктивный вариант окончания диалога, поставив себя на место одного из участников событий. Самоконтроль в общении формировался через анализ поведения героев, через комментирование адекватности реакций собеседников, через собственное поведение в специально организованных проблемных ситуациях, через последующий самоанализ и самооценку. Особое место было отведено развитию умения слушать, поскольку слушание способствует налаживанию обратной связи и обеспечивает атмосферу принятия со стороны обоих участников коммуникации. Работа по развитию умений слушания включала в себя следующие виды упражнений: краткое резюмирование услышанного; обдумывание и перефразирование услышанного; отражение чувств, а не смысла услышанного и т.п. В целом проведенная работа внесла свой вклад в повышение культуры общения учеников, научила их быть осторожнее и самокритичнее в собственном поведении, реалистичнее в прогнозах и оценках других. Итоговая диагностика выявила устойчивое превышение числа учащихся, овладевших умениями эмпатии, самоконтроля и эмпатического слушания над учащимися с низкими показателями по данным показателям: 66% учеников вышли на высокий и 43% на средний уровень эмпатических способностей; большинство тестируемых (66%) показали средний и 13% высокий уровень коммуникативного самоконтроля; средний (78%) и высокий (22%) уровень слушания.
Таким образом, итоговая диагностика коммуникативно-речевого развития школьников и наблюдение за поведением и учебной деятельностью учеников экспериментальной группы показали, что, в целом, школьники овладели коммуникативными навыками, стали более уверенными в порождении неподготовленных высказываний, научились контролировать и анализировать свое речевое поведение, уважать собеседника. Апробация предложенной системы работы по коммуникативно-речевому развитию школьников показала достаточно высокую эффективность и в значительно степени позволила оптимизировать процесс обучения иностранному языку в экспериментальных классах.
Таким образом, на примере обучения иностранному языку выявлены следующие общепедагогические условия коммуникативно-речевого развития учащихся, которые могут быть экстраполированы на решение подобной педагогической задачи при изучении других учебных дисциплин:
1) опора на исходный уровень развития у учащихся аксиологического, когнитивного, конативного и аффективного компонентов коммуникативно-речевого развития;
2) сочетание теоретического и практического обучения учащихся в диалогах и тренингах речевого общения на родном и иностранном языках;
3) диагностика и самоанализ учащимися своих достижений в коммуникативно-речевом развитии.
Литература
1. Запятая, О.В. Формирование и мониторинг общих умений коммуникации учащихся: методическое пособие [ Текст]/ О.В. Запятая. - Красноярск: Торос, 2007. - 136 с.
2. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [ Текст]/ Р.П. Мильруд, Иностранный язык в школе. 2000. - № 4. - С.9-15.
3. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.
[Текст]/ Е.И. Пассов, - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.
Вопросы экономического образования Н.А. Лященко
Роль маркетинговых технологий в системе послевузовского образования
В современных условиях вузы выступают как субъекты рыночной экономики, являясь товаропроизводителями интеллектуальной продукции и услуг, реализующими эту продукцию на интенсивно развивающемся в России рынке государственных и негосударственных образовательных учреждений.
Развитие российского рынка образовательных услуг актуализирует проблему определения перспектив становления образовательного маркетинга и проведения маркетинговых исследований в области образования. На первое место выходят проблемы, которые еще больше подчеркивают остроту данного вопроса:
- способность личности конкурировать в условиях нынешнего рынка труда;
- способность предприятий конкурировать на рынке труда, что повышает требования к квалификации персонала, а, следовательно, к системе послевузовского образования;
- появление новых электронных технологий обучения, которые позволяют не только быстро реагировать на изменение учебных программ, но и дают возможность самостоятельной подготовки;
- высокая конкуренция среди учебных заведений, обеспечивающих программы послевузовского образования.
Проведенный всесторонний анализ рынка образовательных услуг на основе существующей статистики, а так же опрос представителей ВУЗов позволил сделать
