CC BY
39
УДК 378.14
Б. А. Жигалев
КОММУНИКАТИВНАЯ ПАРАДИГМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
Статья посвящена одной из актуальных проблем современного вуза - построению надежной системы оценки качества образования. Учитывая мнения исследователей в этой области, автор статьи предлагает собственную характеристику оценки качества образования в вузе в русле коммуникативной парадигмы.
The article is dedicated to one of the most important problems of contemporary higher school -constructing a reliable system of evaluating the quality of education. Considering the ideas of researchers in this field the author suggests his viewpoint on the quality of education and its evaluation in the frame of the communicative paradigm.
Ключевые слова: коммуникативная парадигма, оценка качества образования, модификация образовательных процессов, образовательная деятельность, образовательное пространство, качество развития личности.
Keywords: communicative paradigm, evaluation of education quality, modification of educational process, educational work, educational space, quality of personality development.
Приоритетным направлением современной образовательной политики России является комплексная модернизация образования, призванная существенно повысить его качество на всех уровнях и ступенях. При этом особое внимание уделяется качеству высшего образования как сфере, призванной обеспечить значительный рост интеллектуальных ресурсов в стране. В этом контексте особое значение приобретают исследования в области оценки качества вузовского образования как важнейшего элемента системы качества и одновременно условия его развития.
Понимание важной роли оценки качества высшего образования находит свое отражение в исследованиях по вопросам разработки различных оценочных технологий и их методического и информационного обеспечения (В. И. Звонников, В. Н. Белобородов, В. А. Болотов, Г. С. Ковалева, А. Н. Майоров, А. О. Татур и др.). Анализ научных публикаций позволяет констатировать, что оценка качества вузовского образования определяется и как сложная разнонаправленная деятельность, и как ведущий фактор совершенствования образовательного процесса в вузе. Наиболее распространенной трактовкой оценки качества образования является ее характеристика как инструмента выявления состояния всех элементов деятельности вуза.
© Жигалев Б. А., 2009
Повышение качества отечественного высшего образования сопряжено со сменой методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, обоснованию значимости ее творческого потенциала и смысложизненных ориентаций, раскрытию внутренних механизмов самостоятельности, активности и профессионального становления обучаемых [1]. Закономерно, что данные приоритеты в полной мере относятся к оценке качества образования в вузе и выступают ориентирами в определении методологии оценочной деятельности или, иначе, в определении педагогической парадигмы данной оценки.
Исходной трактовкой понятия «парадигма» нами принято ее общенаучное понимание как системы основных научных достижений, по образцу которых организуется исследовательская практика в данной области знаний в определенный исторический период [2]. Определение коммуникативной парадигмы как основы оценочной деятельности в области качества образования в вузе опирается на анализ становления и развития парадигмальных оснований педагогической науки и их роли в преобразовании педагогической практики. Своеобразие педагогических парадигм (в частности, сочетание философских приоритетов отношения к человеку, его бытию и развитию и частнонаучных аспектов в определении направлений решения этих вопросов) определяется спецификой педагогической науки. В данном случае отмечаем ее практически ориентированный характер и направленность на модификацию образовательных процессов воспитания и обучения.
В связи с этим, рассматривая коммуникативную парадигму как основу оценки качества образования в вузе, считаем необходимым уточнить авторскую трактовку данной оценки и рассмотреть показатели коммуникативности образовательного процесса в вузе.
Отмеченная выше многозначность и сложность феномена оценки качества вузовского образования и ее определяющее значение в управлении системой качества позволяет нам трактовать оценку как сложный педагогический объект или систему, так как она является не только инструментом выявления состояния образовательного процесса, но и средством преобразования его субъектов, изменяя их установки, потребности, отношение к образовательной деятельности, обеспечивая субъективные предпосылки для повышения качества образовательного процесса.
Для того чтобы преобразующая роль оценки была реализована в полном объеме, необходимо принять во внимание тот факт, что качество образования в вузе обусловлено внешними и внутренними условиями функционирования современной системы высшего образования и сопряжено
Б. А. Жигалев. Коммуникативная парадигма оценки качества образования в вузе
с существенными характеристиками образовательного процесса вуза как элемента этой системы. Если внешние условия как предпосылки создания системы качества в вузе обсуждаются в публикациях последних лет достаточно активно, то внутренние условия, в частности базовые характеристики образовательного процесса в вузе, менее представлены. Не вдаваясь в детальный анализ всех известных характеристик образовательного процесса вуза, остановимся на его существенной характеристике, определяющим образом влияющей на методологию оценки качества вузовского образования. Такой существенной характеристикой образовательного процесса в вузе является его коммуникативный характер.
Образовательная система вуза создает пространство, в котором возможно развитие личности. Обобщая имеющиеся философско-психоло-гические и педагогические подходы к проблеме образовательного пространства, отметим следующее.
- Каждый человек имеет индивидуальное образовательное пространство, образующееся на пересечении множества локальных пространств и сред. Любое образовательное учреждение, в том числе вуз, имеет свой образовательный потенциал и свое образовательное пространство. Интеграция отдельных образовательных пространств (вузов, регионов, стран...) реализует диалектику части и целого и обеспечивает становление единого образовательного пространства.
- Образовательное пространство - это совокупность образовательных систем (способов социального образовательного взаимодействия разного масштаба), обеспечивающих становление единой человеческой цивилизации.
- Единение образовательных систем, духовная интеграция в планетарном масштабе, создание мирового образовательного пространства при сохранении национального своеобразия культур - единый путь выхода человечества из кризисных состояний.
- Образовательное пространство диалектично - оно представляет собой вид образовательной системы, в которой системы более простого уровня организации сохраняют свою формальную обособленность и функционируют согласованно для решения общих образовательных задач.
Качество развития личности, его направление и интенсивность в значительной степени определяются тем, насколько реализованы психолого-педагогические механизмы становления социальной личности. Не вызывает сомнений тот факт, что коммуникация является базовой деятельностью личности в социуме, а в образовательном
процессе она обеспечивает обмен образовательной информацией, ее понимание, корректирование и в целом усвоение. Коммуникация в образовательном процессе вуза выступает существенной (даже более того - определяющей) составляющей. Коммуникативная ориентация образовательного процесса вуза и педагогическая коммуникация как его логический центр обусловливают и выбор его ориентиров: а) во внешней среде вуза это ориентация на расширение контактов с ближним социумом и дальним окружением, приобретение новых и упрочение имеющихся партнерских связей; б) во внутреннем пространстве вуза это ориентация на диалогическое взаимодействие всех участников образовательного процесса. А в совокупности это ориентация на формирование целостного информационного пространства, способствующего активной многообразной коммуникативной деятельности его субъектов и, в перспективе, стремление к непрерывному совершенствованию и достижению более высокого уровня целостности. Это, в свою очередь, обеспечивает становление вуза как субъекта собственного развития.
Коммуникативная ориентация образовательного пространства вуза создает возможность обеспечения его положительного имиджа и влияния на социум, а также условия для личностного развития и успешного социального становления студентов, формирования их самостоятельности и способности к самореализации, для развития творческой инициативы и профессионального мастерства преподавательского состава.
Таким образом, представляется логичным рассматривать оценку качества образования в вузе как стабильный элемент его образовательного пространства, характеризующийся коммуникативной ориентацией. При этом обобщенными параметрами оценивания выступают следующие: а) вуз как субъект собственного развития; б) ори-ентационное поле развития как основа целостности образовательного пространства вуза; в) характер образовательной деятельности, опосредованной ориентационным полем; г) степень удовлетворенности субъектов образовательного пространства вуза уровнем его образовательной деятельности; д) ключевые компоненты - яркие, эмоциональные, привлекательные, конкретные, максимально материализованные продукты коммуникативной деятельности в вузе; е) проектирование развития - через проектирование ори-ентационного поля с выстраиванием перспективных ориентиров на успех, - как каждого субъекта, так и вуза в целом.
Представление о коммуникативной ориентации образовательного пространства вуза позволяет уточнить авторскую характеристику оценки качества образования в вузе в русле комму-
никативной парадигмы. Коммуникативно-ориентированная оценка представляет собой системную совокупность следующих компонентов:
- целевой, определяющий общую ориентацию оценочной деятельности и включающий представление о должном состоянии всех элементов образовательного пространства вуза в соответствии с современными требованиями к качеству образования;
- регулятивный, включающий способы и приемы оценочной деятельности для выявления и управления информационно-коммуникативными потоками и процессами в рамках образовательного пространства вуза;
- презентативный, включающий способы представления оценочной информации в образовательном пространстве вуза;
- преобразующий, включающий способы предъявления ценностного отношения к полученной информации, то есть способы организации коммуникации, ориентирующей на дальнейшее саморазвитие.
Данная модель коммуникативно-ориентированной оценки может служить концептуальным основанием оценочной деятельности при изучении качества образования в вузе.
Педагогический подход к исследованию оценки качества образования в вузе предполагает определение критериев эффективности оценочной деятельности. Концептуальное значение при этом имеет опора на ориентационное поле вуза, так как сами по себе критерии оценки имеют значение ориентиров развития образовательного процесса. Разрабатывая критериально-оценочные показатели, мы опираемся на научно-педагогические труды В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, А. М. Си-доркина и других, предлагающие разные подходы к определению успешности и эффективности работы образовательного учреждения. При этом обнаруживается, что чаще всего критерии определяются сопоставлением результатов с целями и выделением двух основных параметров - результативности и затратности. Изучение научных источников и практики образовательной деятельности вуза привело нас к убеждению в том, что качество образовательной работы определяется по тому, насколько благоприятны условия для саморазвития и самореализации личности в вузе. Есть точка зрения, что невозможно провести точные измерения в образовательном процессе, которые бы дали математически точную картину; важно собственное чувствование атмосферы, ее гармонии [3]. Имеет место также попытка провести детальные замеры по множеству показателей для оценки эффективности работы образовательного учреждения и программы его развития [4]. Пред-
ставляет интерес имеющийся опыт образовательных учреждений, работающих в инновационном режиме, где сложился многокритериальный подход к оценке их деятельности и в целом качества образования [5].
Опираясь на изученный материал и учитывая коммуникативную парадигму оценки, мы определяем следующие основные критерии оценки качества образования в вузе:
• Критерий результативности деятельности вуза как показатель достижений всех субъектов образовательного пространства: а) соответствие образовательному стандарту (показатели - результаты обучения и воспитания; б) профессиональный рост преподавательского состава (показатели - научная и учебно-методическая продукция, достижения, подтвержденные соответствующими сертификатами).
• Критерий удовлетворенности всех субъектов образовательного пространства вуза (показатели - рефлексивные оценки субъектов образовательного пространства).
• Критерий «углубления развития», наличия тенденции к развитию всех вузовских подсистем - управленческой, материально-технической, педагогической и т. д. (показатели - программы развития для всех подсистем вуза, проекты и проч.).
• Критерий непротиворечивости и соответствия принципам развития системы более высокого порядка, то есть согласование «ориентаци-онных полей» вуза и системы образования в целом (показатели - наличие в образовательной системе вуза согласованно работающих элементов, соответствующих современным требованиям к качеству образования).
• Критерий экономического и материального развития (показатели - состояние ресурсов и перспектив их развития, соответствие требуемых и реальных затрат на образовательную деятельность).
Таким образом, критерии отражают качество функционирования вуза и достижения им развивающего эффекта в своей деятельности.
В заключение отметим основные принципы оценки качества образования в вузе в русле коммуникативной парадигмы: а) принцип социально-педагогической обусловленности оценки; б) принцип развивающей направленности оценочной деятельности; в) принцип сочетания объективных и рефлексивных методик в оценочной деятельности; г) принцип открытости оценочной деятельности и всех оценочных процедур. Реализация коммуникативной ориентации оценки в образовательном пространстве вуза обеспечивается опорой на указанные принципы, которые выступают регулятивами для построения системы оценки качества образования в вузе.
О. В. Тулупова. Феноменология образовательного знания.
Примечания
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Распоряжение № 1756 от 29.12.2002 г. // Бюллетень Министерства образования РФ. 2002. № 2. С. 3-31.
2. Философский словарь. М.: Политиздат, 1991. 560 с.
3. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
4. Сидоркин А. М. Процесс развития воспитательной системы // Советская педагогика. 1991. № 11. С. 65-69; Беляев А. А, Коротков Э. М. Системоло-гия организации. М.: Мысль, 2000. 227 с.
5. Лазарев В. С. Системное развитие школы. М.: Пед. о-во России, 2002. 304 с.; Методические рекомендации по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ, 2006. 408 с.
УДК 37.01
О. В. Тулупова
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗНАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
Данная статья посвящена проблеме образовательного знания как компонента деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования. Обоснована актуальность этой проблемы с точки зрения целенаправленного построения практики развивающего и развивающегося образования. Раскрыты философский, педагогический и психологический контексты образовательного знания; обозначены особенности трактовки содержания образования с точки зрения деятельностного подхода. Представлена проектная идея «Нижегородский образовательный ассес-смент-центр» как технология развития субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.
This article is devoted to the problem of educational knowledge as a component of activity content of pedagogue's professional development in the system of postgraduate education. The actuality of this problem is grounded by considering the purposeful creation of the conception of developmental and developing education. Philosophical, pedagogical and psychological contexts of educational knowledge are described and, specifically, interpretation of education's content is designated from the point of view of activity-centered approach. The idea of "Nizhegorodsky Educational Assessment Centre" project is presented in the article as the technology of developing the subject of its own activity in professiogenesis.
Ключевые слова: образовательное знание, дея-тельностное содержание образования, профессиональное развитие педагога, субъект собственной деятельности, профессиогенез.
© Тулупова О. В., 2009
Keywords: educational knowledge, activity content of education, pedagogue's professional development, the subject of its own activity, professiogenesis.
Переход к новой образовательной проект-но-преобразующей парадигме актуализирует вопросы, связанные с совершенствованием профессиональной подготовки педагога и определением условий и механизмов развития учителя как субъекта собственной деятельности в професси-огенезе. Недостаточная изученность феномена образовательного знания в условиях постдипломного образования педагога определяет существование требующего научного разрешения объективного противоречия между признанием необходимости преобразования учебно-предметного содержания и информационных методов его усвоения в деятельностное содержание профессионального развития педагога и неразработанностью технологии трансформации предметного знания в знание образовательное, включающее способы профессиональных обучающих действий и обоснование профессиональной педагогической позиции.
Вариантом решения проблемы разработки технологии проектирования образовательного знания в системе постдипломного образования педагога, ориентированной на успешную реализацию целей и ценностей развития и саморазвития ученика и учителя, стало рассмотрение образовательного знания как компонента деятельност-ного содержания профессионального развития педагога, разрабатываемого в рамках проектного эксперимента «Проектирование инновационных моделей школы как самообучающейся организации», осуществляемого кафедрой педагогики и андрагогики Нижегородского института развития образования [1].
В подавляющем большинстве современных концепций и программ развития образования появляется принципиально новое измерение -гуманитарно-антропологическое. Целью инновационного образования, соответствующего данной парадигме, выступает становление «человека образующегося», соответственно и само образование должно выстраиваться «как становление в культуре становящегося человека» [2].
Если иметь в виду, что инновационное образование - это развивающее и развивающееся образование, форма освоения человеком универсальных способов деятельности в различных областях общественной жизни, то в плане требований к целям и содержанию образования можно указать на три основные группы:
- во-первых, новое понимание знаний и способов их получения;
- во-вторых, необходимость учитывать контексты знаний (области их употребления, социальные практики и пр.);
