CC BY
22
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО университета
№ 282 Март 2004
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
УДК 373 (571)
Л.Л. Пашкина
КОММУНИКАТИВНАЯ ОНТОЛОГИЯ ОКРА'{ОВД II ИЯ
Автор рассматривает проблему изменения содержания современного образования в конгсксте его коммч никативной направленности В статье подчеркивается, что коммуникативное содержание образи в аі шя і|юрмирустся не только из компонентов интеллектуальной, но и поведенческой деятельностной акітівности ученика Его приоритетной цстью является ({юрмирование у школьника гибкой, мобильной культурной позиции, позволяющей ему легко и быстро адаптироваться к условиям жизни Специфика комму никативного содержания образования состоит в том, что оно основано на принципах коммуникативной рациональности и толерантности Характерными его чертами являются поликультлрность, открытость, вне предметность
В современных условиях информационно-коммуникативной культуры наиболее важной задачей образования становится обеспечение адаптации школьников к окружающей жизни. Это обусловливает необходимость пересмотра методологических оснований: переосмысление идеала образования, категориального аппарата, предмета и методов, средств и, конечно, содержания. Обращение к содержанию образования как ведущей проблеме современной педагогики актуализирует решение следующих задач: выяснить, что необходимо рассматривать под данным понятием, что входит в его состав, что изменилось в понимании его сущности, каковы тенденции его научного осмысления?
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует о том, что под содержанием образования рассматривают «педагогически адаптированную систему на>гчных знаний, тфактических умений и навыков», «мировоззренческих и нравственно-эстетических идей», «различных видов опыта» и др. В его состав входит ряд компонентов: «творческая деятельность, эмоционально-волевые отношения», «ценностные ориентиры», «личностные смыслы», «эмоционально-образный мир искусства», «исторические традиции» и т.п. Таким образом, очевидно, что овладение перечисленными компонентами требует от школьника, кроме восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действия по образцам, также и эмоционального отклика, собственного поиска, самостоятельных творческих решений. Поскольку социокультурный опыт представляет собой разнородное, многоплановое и многозначное явление, то освоить его лишь в рамках школьного курса, на наш взгляд, невозможно. Поэтому перед педагогом встает сложная зздача: из огромного запаса знаний выбрать немногое, самое существенное, что потом найдет отражение в содержании образования. Кроме сказанного, обнаружилось, что в определении содержания образования, в понимании его сущности и тенденций осмысления появились такие характеристики, которые принципиально отличают его от традиционного содержания образования.
В традиционной парадигме, основанной на классическом (научно-рациональном) мышлении и ориентированной на приобретение устойчивых предметных знаний, содержание образования рассматривалось как синоним основ наук, которые после определенной педагогической переработки, связанной с реализацией соответствующих дидактических принципов наглядности, доступности, систематичности и др., представля-
лись педагогу и учащимся в виде знаний, умений и навыков В соответствии с этим содержание образования определялось как «система научных знаний и связанных с ними практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения». Предполагая познание как приоритетную форму педагогической деятельности, традиционное содержание образования осуществляло формирование общей грамотности ученика, выступающей гарантией его профессиональной компетенции и нравственного поведения. Ученик рассчитывал в первую очередь на свой высокий интеллект и знания, в соответствии с которыми ставил конкретные цели и в строгой логике и последовательное™ добивался их реализации. Такая жесткая модель структуры педагогической деятельности. как цель - средство - процесс - результат, задавала определенным образом организованный образователь-»гый процесс. Основными действиями педагога при этом выступали: предъявление заданий (требований), трансляция информации, подлежащей обязательному усвоению. демонстрация образцов для выполнения задания, объяснение, контролирование, оценивание и др. Учащиеся выполняли преимущественно репродуктивные действия, направленные на воспроизведение по предложенной схеме знаний, выполнение заданий по алгоритму И ТЛ1
Ориентация традиционного содержания образования на передачу предметных знаний («основ наук») способствовала, в первую очередь решению вопросов «что», «где», «когда», в то время как вопросы «почему», «как», «зачем нужно», «что это дает», связанные с коммуникативными аспектами обучения, оставались нерешенными Направляя работу мысли учащихся в основном на запоминание, а не на размышление, на понимание сущности предмета, традиционное содержание образования обеспечивало формирование у школьников соответствующих деятельностей [1]. Между тем в условиях постоянно меняющейся современной действительности возникает необходимость выстраивать сложные производственные, личные, эмоциональноволевые и другие - коммуникативные отношения, поэтому перед учащимися встает задача овладевать значительно более широким набором культурных (эстетических, общественных, этических и эмоциональных) средств, чем тот, который предлагает традиционная система образования и воспитания [2] Неспособность обеспечить учащихся необходимыми возможностями,
123
обусловила се неадекватный характер социокультурным процессам В cwry этого традиционное образование, свойственное классическому (научно-рациональному) способу мышления, мы сравниваем с симфоническим произведением, символизирующим основной принцип его существования установку на трансляцию проделанного друтми мышления |3| Однако в процессе освоения результатов чужою мышлении происходит формирование иснолнтеля-ученика. сосредоточенного в основном на технической стропе реализации заранее данного замысла, освобождая его тем самым ог любой другой тгтеллектуальной активности В той логике формирующееся содержание коммуникативного образования мы определяем как «джаз» (Там же| В соответствии с этим в своей основе оно имеет не застывший замысел, а импровизационную свободу, совместное творчество, успешность коюрого зависит от усилий каждого участника. Становясь иным, отличным о г традиционного, коммуникагивное содержание образования теряет свое единое (жестко заданное, предметно-знаниевое) начало и «держится» на педагогических коммуникациях. По поскольку в нем нет центра, то встает вопрос: что является источником порождения и существования содержания образования в педагогических коммуникативных ситуациях?
Если следовав логике «джаза», «импровизации», то оно, вероятно, возникает и переопределяется (дополняется, корректируется и т.п.) в процессе постепенного складывания, развития совместных отношений педагога и учащихся. Отсюда совместность педагогических отношений, совместность педагогических действий является, на наш взгляд, источником формирования содержания коммуникативного образования. Так как это всегда процесс, то содержание образования обнаруживает себя в постоянном становлении и развитии, т е. оно никогда не является раз и навсегда завершенным, законченным. Находясь в условиях информационно-коммуникативной культуры, содержание образования соответствует именно этому' типу' культуры, который мы определяем как некий «лабиринт», где все хаотично, запутано и переплетено [I]
Однако осуществление хаотичной деятельности оказывается по силам лишь тому, кто владеет правилами игры, диалога, т е умеет реализовывать себя в коммуникативных ситуациях, ориентированных не на реализацию четко поставленной цели и достижение заранее просчитанного результата, а на рациональное согласование разных позиций, мнений, точек зрения В этих условиях человек находится в ситуации постоянного ответственного выбора: он вынужден принимать решения, ориентируясь в первую очередь на собственные разу мные основания В соответствии со сказанным содержание коммуникативного образования, основанное на многоцелевом движении или движении без цели и предполагающее игровые, диалоговые способы взаимодействия, изменяется в ракурсе коммуникативной рациональности Это означает, что оно реализуется в педагогической деятельности, организованной на принципах коммуникативной рациональности, т.е. не в процессе однонаправленного, линейного движения к известному результату, а в ситуации разумно выстроенных игровых импульсов, коммуникативных отноше-
ний, совместных действий педагога и учащихся. Эти отношения, действия, импульсы, выступают способами актуализации, проявления и развития смыслов, потребностей, интересов, вкусов участников педагогической коммуникации. Осуществить подобную деятельность может лишь ученик с гибким, развитым мышлением, коммуникативная направленность в котором выражается в способности к быстрой и легкой адаптации в условиях социальной изменчивости, в стремлении к самообразованию, самоопределению, самоактуализации, самостановлению и т.п. Иными словами, реализация коммуникативного содержания образования происходит лишь в процессе взаимодействия педагога и учащихся, владеющих культурой игрового, диалогового и т.п. коммуникативного мышления,
В нашем понимании культура коммуникативного мышления предполагает выработку каждым из участников совместного педагогичес кого действия определенных качеств: умение самостоятельно добывать необходимые знания, применять их на практике для решения возникающих проблем, самостоятельно критически мыслить, рационально использовать современные технологии, четко осознавая, где и каким образом они могут быть применены: генерировать новые идеи, фамотно работать с информацией (собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их. выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения, устанавливать статистические, логические закономерности, формулировать выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы); быть коммуникабельным, контактным, работать сообща (в команде) в разных областях, предотвращая конфликтам ситу ации; развивать собственную нравственность, интеллект, культурный уровень Отсюда понятно, что овладение культурой комму никативного мышления - это не спонтанный процесс, но специатьным образом организованная педагогическая деятельность, предполагающая поиск нестандартных шагов, способов порождения. проявления и соотнесения (соорганизации) «разного». Следовательно, содержанию комму никативного образования, насыщенному смысловым и ценностным плюрализмом, свойственно проектирование (игровое, диалоговое и др.). При этом существенно, что проектные знания, в отличие от предметных, задают новые учебные дисциплины, которые «замыкают» в себе не готовый и застывший учебный предмет, но «схватывают» способы работы в пространстве различных учебных дисциплин. Такие способы учащиеся не могут усвоить традиционно: запомнить, чтобы применять в виде алгоритма, так как, в отличие от конкретных предметных знаний, они всегда личностны, индивидуальны, субъективны. Порождаясь каждый раз заново, они обнаруживают себя в коммуникативной деятельности и не могут существовать вне ее. Понимаемый таким образом характер содержания коммуникативного образования теряет какие-либо нормные ориентиры и предлагает как его новую норму прагматику приспособления к ситуации [4].
В силу сказанного определение содержания коммуникативного образования мы связываем с выделением
его специфических характеристик: во-первых, это один из наиболее существенных факторов социокультурного развития, основанный на принципах коммуникативной рациональности и толерантности; во-вторых, оно направлено на формирование у школьника кулыурм коммуникативного мышления, психологической готовности становиться другим; в-третьих, оно формируется не только из компонентов интеллектуальной, но и поведенческой - коммуникативной деятельности; в-чет-вертых, создает условия для самообразования, самоопределения, самореализации и т.п., в-пятых, обеспечивает становление адекватной современному уровню знаний картины мира, позволяющей гибко и мобильно выбирать профессии, овладевать коммуникативными способностями, те. становиться функционально грамотной личностью При этом существенной особенностью содержания коммуникативного образования является то, что оно, в отличие от предметного (традиционного), внепредмегно, поскольку базируется на технологической, а не на результативной стороне человеческой деятельности, включающей способы, пути, формы, методы работы со знанием
Отсюда понятно, что особую значимость в решении проблемы содержания коммуникативного образования приобретает вопрос о средствах и методах конструирования соответствующих видов и типов идеальной действительности [1]. Мы полагаем, что это связано в первую очередь с рационализацией традиционного со-
держания образования, предполагающей переход к таким коммуникативным формам и методам обучения и воспитания, которые позволяют учащимся в короткие сроки и с меньшими усилиями овладевать всеми возможными способами добывания и взаимообмена необходимой информацией. Осуществить такой переход лишь с помощью средств и методов педагогики оказывается невозможным, поскольку это связано с изменением не только в рамках учебных предметов, а захватывает содержание и формы организации всей системы человеческих знартий. В связи с этим возникает необходимость понять, что это конкретно может означать в ситуации педагогического взаимодействия, какие цели преследует педагогическая деятельность, организованная на принципах коммуникативной рациональности и толератности? Так как содержание образования отвечает на вопрос, чему учить, то для выяснения специфики коммуникативною содержания образования, его состава, возможных способов реализации важно иметь представление о том, чему надо учить школьников, чтобы они могли самостоятельно добывать знания, уметь с ними быстро и гибко работать в любой ситуации; осваивать разные профессии, быть контактными. умели договариваться, избегать конфликтных ситуаций и т.п.? Решение этих и других задач предопределяют коммуникативные пели, принципы, механизмы, детерминирующие коммуникативное содержание образования
ЛИТЕРАТУРА
1. ЩедровицкиИ Г.П Педагогика и логика М Касталь. 1992 415 с
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под рсд Е С Полат М., 2001 27(1 с.
3. ЦукерА.А Образовательные реформы и современность // Сибирь Философия Образование 2000 С 9-13.
4. Петрова Г И. Современные тенденции изменения содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках. Томск, 2001 124 с
Стагья представлена лабораторией \ правления развитием образовательных систем Инелгп та развития образовательных систем РАО (г Томск), поступила в научную редакцию «Философия» 25 февраля 2004 г.
УДК 130.2
Н.Е. КуОенкши
ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРИНЦИП ПОСТИЖЕНИЯ С ОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
Современная культура > тратил а единое культурообразующее начало и превратилась в множество культурных миров Гетсро-генностъ оснований культуры актуализировала поиск способов со постижения, адекватных сложившимся условиям. Одним из принципов новой методологии является принцип дополнительности не только как эпистемологическая установка, но и как свойство реальности Методология дополнительности позволяет глубже понять трансформации всеврсмснной культуры, процессы глобализации и локазизации. проблемы межкульту рного диалога и т д.
Состояние современной культуры дает основания для самых разных ощущений и оценок: от скепсиса и иронии до трагического восприятия окружающей действительности. И дело здесь не только в том, что каждый видит то, что он хочет. Сама социокультурная реальность предстает перед нами многоликой и неоднозначной, напоминая смену картинок в калейдоскопе. Такое разнообразие внешних проявлений отражает изменение оснований культуры, ее приоритетов и ценностей. Если до середины XIX в европейская культура имела некий «стержень», единое начало, вокруг которого выстраивалось социокультурное целое (последним таким объединяющим началом было Просвещение), то начиная со второй его половины набирают силу плюралистические тенденции. Сначала в искусстве (когда из него уходит понятие «стиля» и наступает эпоха много-
стилья), затем в политике (либеральные ценности доминируют* над консервативными) и. наконец, в XX в. плюрализации подвергают все сферы человеческой жизнедеятельности. включая повседневность.
Гетерогенность оснований кульгуры сопровождается динамизацией социокультурных процессов, усилением фактора времени и изменением его восприятия -это то, что Г Люббе назвал «сокращением настоящего» [I, С. 95], а также преодолением пространства, позволяющим современному человеку^ одновременно «быть» в разных местах (с помощью элекгронных средств связи и телекоммуникаций) и воздействовать на реальность «на расстоянии». В результате в формировании социокультурной реальности все большую роль играет индивидуальное начало, поскольку техника уравнивает всех «в правах» и предоставляет каждому нотенциаль-
