CC BY
15
Однако, на наш взгляд, дуальное обучение в том виде, в каком оно рассматривается, сейчас нуждается в дополнении. Во-первых, оно, как и занятия на учебно-экспериментальных производствах без специальных процедур самоопределения, само по себе не гарантирует системного и содержательно адекватного освоения действительных задач производства и особенностей его системы. Во-вторых, оно обеспечивает для студента в основном возможность включения в работу только определенного предприятия, с которым вуз сотрудничает, но не «любого» предприятия из данной отрасли (особенно это актуально для небольших предприятий, которые не смогут принять к себе на работу всех выпускников, даже квалифицированных). В-третьих, оно само по себе не выводит студента на устойчивую профессиональную позицию и на уникальное качество своей профессиональной деятельности [3].
В связи с этим необходимо разработать специальные программы практи-ко-ориентированного образования, которое как бы «надстраивает» дуальное, сохраняя все его достоинства, позволяющие решить проблему квалифицированной подготовки студентов и их трудоустройства (участие в работе предприятия еще на стадии обучения, получение профессиональных знаний в ходе производства, установление связей с руководством предприятия).
Основные характеристики практико-ориентированного образования, определённые на данный момент:
- непрерывный характер: студенты работают на предприятии не в специально выделенные отрезки времени (практика или даже «производственные семестры»), а в течение всего учебного года и в каникулярное время, будучи задействованы в конкретных долговременных разработках для нужд предприятия, во внедрении новых производственных технологий и форм труда, в постоянном мониторинге работы предприятия;
- задачный характер: студенты задействованы на предприятии для решения конкретных задач его функционирования и развития; результативность их действий, аттестация по итогам каждого учебного цикла зависят не только от освоенных и применённых знаний, но и от успешности решения задач, от вклада каждого студента в их решение [4].
Результатом работы студента должны быть реальные позитивные изменения в работе предприятия, которые можно объективно зафиксировать.
В закон будут внесены изменения, согласно которым в рамках такого обучения увеличатся объёмы обязательств, которые сейчас берут на себя вузы и работодатели. Сразу после получения диплома молодым специалистам, закончившим вуз, трудоустройство будет гарантировано. Также будет увеличено количество мер социальной поддержки студентов в процессе обучения. Такими мерами в первую очередь являются стипендии и компенсация на время прохождения практики. Каких результатов следует ожидать в результате внесения изменений в законодательство? Чтобы дать ответ на этот вопрос, обратимся к определению целевого обучения. Целевая программа обучения - получение образования бесплатно по направлению от какого-либо предприятия. При таком обучении между предприятием, студентом и вузом заключается договор. После получения диплома молодой специалист должен определенный срок работать на том предприятии, которое его направило в вуз и выделило средства на его обучение. Если по каким-либо причинам выпускник не хочет работать
Библиографический список
на предприятии, он должен возвратить все деньги, потраченные на обучение, причем в двойном размере.
Предприятие, которое направило студента на учебу, поможет ему в поиске рабочего материала для научных и исследовательских работ, студенческих курсовых работ и проектов.
По окончании обучения молодой специалист гарантировано будет работать по специальности, соответственно, приобретет практический опыт работы.
Обучающийся при этом должен любить свою профессию и хорошо ею овладеть. Лучшим вариантом для этого будет служить профориентация.
Современные инновационные технологии основываются на накопленные знания педагогической науки. Использование инновационных технологий в педагогическом процессе - это применение новых идей, методов и технологий, а также действенный путь решения образовательных задач при поддержке целостности всех частей педагогического процесса. Инновационное образование предопределяет обучение в процессе формирования новых знаний за счет объединения производства и учебного процесса. Именно поэтому область образования одна из первых начала активное инновационное движение [5].
Для процесса оптимизации всей системы профессионального образования необходимо в первую очередь усовершенствование существующей системы планирования учебной деятельности на всех ее уровнях, основания методической, психологической дидактической, и организационной поддержки. При всем многообразии существующих преобразований в вузе все еще остается малоизученной система управления, важнейшей составляющей которой является именно планирование. Помимо этого возникла необходимость в отыскивании нового содержания, форм и методов обучения планированию учебной деятельности в процессе самостоятельной работы. Немаловажно выйти на абсолютно новый уровень управления процессом планирования [2].
Как это ни покажется парадоксальным, работа по профессиональному самоопределению оказывается актуальной и для студентов младших курсов, которые, казалось бы, уже выбрали для себя сферу профессиональной деятельности. Дело в том, что выбор сферы - еще не выбор позиции в ней, не определение своих притязаний, не нахождение того направления работы в рамках сферы, с которым ты лучше всего справишься и в котором будешь наиболее успешен. Иными словами, студентам младших курсов необходимо ответить самим себе на вопрос: «Каким я буду как профессионал? Что конкретно я буду делать, какие именно задачи буду в основном решать, в чём может состоять моё ноу-хау и эксклюзивность как специалиста?» На этом этапе подходящей формой профессионального самоопределения могут быть деловые и организационно-деятельност-ные игры, условия которых прямо требуют от участников проанализировать свои возможности, оформить свою позицию, определить свои «внешние» отношения и спроектировать свои действия в рамках этой позиции [4].
Но и точного, проверенного и аналитикой, и практикой выбора своей профессиональной среды недостаточно, чтобы получить возможность без особых проблем найти свою нишу и конкретное место на рынке труда. Для этого необходима включенность в реальные, а не игровые и даже не учебно-практические и локально-проектные производственные процессы в течение обучения или хотя бы на старших курсах.
1. Соатова ГК. Усовершенствование процесса обучения, направленного на формирование и развитие педагогического мастерства будущего преподавателя профессионального колледжа. Молодой ученый. 2011; Т. 2, № 12: 134 - 138.
2. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. Москва: Смысл, 2007.
3. Сидакова Л.В. Сущность и основные признаки дуальной модели обучения. Образование и воспитание, 2016: 62 - 64.
4. Аронов А.М., Бутенко А.В., Конторин В.А. О деятельностном понимании профессионального самоопределения молодежи. Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы: сборник статей по материалам Научно-практической конференции. Красноярск. 2013: 24 - 30.
5. Сайгушев Н.Я., Романов П.Ю., Веденеева О.А., Тураев РР, Мелехова Ю.Б. Инновационные образовательные технологии как средство оптимизации профессиональной подготовки будущего специалиста. Современные проблемы науки и образования. 2016; № 5.
References
1. Soatova G.K. Usovershenstvovanie processa obucheniya, napravlennogo na formirovanie i razvitie pedagogicheskogo masterstva buduschego prepodavatelya professional'nogo kolledzha. Molodoj uchenyj. 2011; T. 2, № 12: 134 - 138.
2. Asmolov A.G. Psihologiya lichnosti: kul'turno-istoricheskoeponimanie razvitiya cheloveka. Moskva: Smysl, 2007.
3. Sidakova L.V. Suschnost' i osnovnye priznaki dual'noj modeli obucheniya. Obrazovanie i vospitanie, 2016: 62 - 64.
4. Aronov A.M., Butenko A.V., Kontorin V.A. O deyatel'nostnom ponimanii professional'nogo samoopredeleniya molodezhi. Professional'noe samoopredelenie molodezhi innovacionnogo regiona: problemy i perspektivy sbornik statej po materialam Nauchno-prakticheskoj konferencii. Krasnoyarsk. 2013: 24 - 30.
5. Sajgushev N.Ya., Romanov P.Yu., Vedeneeva O.A., Turaev R.R., Melehova Yu.B. Innovacionnye obrazovatel'nye tehnologii kak sredstvo optimizacii professional'noj podgotovki buduschego specialista. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2016; № 5.
Статья поступила в редакцию 28.10.19
УДК 372.881.161.1 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10010
M. Aliyari Shorehdeli, Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, University "Tarbiat Modares" (Tehran, Iran), E-mail: m.aliyari@modares.ac.ir M.R. Mohammadi, Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, University"Tarbiat Modares" (Tehran, Iran), E-mail: mrmoham@modares.ac.ir Z. Ghorbanian, MA student, University"Tarbiat Modares" (Tehran, Iran), E-mail: zohre.ghorbanian@modares.ac.ir
COMMUNICATIVE ORIENTATION IN TEACHING RUSSIAN CAUSAL PREPOSITIONS: BASED ON THE ANALYSIS OF TYPICAL ERRORS OF IRANIAN STUDENTS. The present discusses the problem of using prepositions with causal meaning in the speech of Iranian students teaching Russian as a foreign language. Iranian students face great difficulties in choosing the appropriate grammatical way of expressing the cause in Russian simple sentences and there are both intra- and
inter-language errors in their speech. The authors reveal the main causes of the mentioned errors at the undergraduate level, as well as propose exercises with a communicative nature to reduce such errors. The results of this study are obtained on the basis of the questionnaire method. The authors concluded that when Iranian students use Russian causal prepositions in their speech, they make intra-linguistic errors in most of the cases.
Key words: causal relation, preposition, communicative exercises, analysis of errors, questionnaire method, Russian language, Persian language.
М. АлияриШорехдели, канд. филол. наук, ст. преп., Университет «Тарбиат Модарес», г. Тегеран, E-mail: m.aliyari@modares.ac.ir
М.Р. Мохаммади, канд. филол. наук, доц., Университет «Тарбиат Модарес», г. Тегеран, E-mail: mrmoham@modares.ac.ir
З. Горбаниан, магистрант, Университет «Тарбиат Модарес», г. Тегеран, E-mail: zohre.ghorbanian@modares.ac.ir
КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ
РУССКИМ ПРИЧИННЫМ ПРЕДЛОГАМ:
НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ТИПИЧНЫХ ОШИБОК ИРАНСКИХ УЧАЩИХСЯ
В данной статье рассматривается проблема употребления предлогов с причинным значением в речи иранских студентов, обучающихся русскому языку как иностранному. Иранские студенты сталкиваются с большими трудностями при выборе подходящего грамматического способа выражения причины в русских простых предложениях, и в их речи наблюдаются и внутриязыковые, и межъязыковые ошибки. В данной статье предпринята попытка раскрыть на уровне бакалавриата основные причины возникновения вышеуказанных ошибок, также с целью их уменьшения предложены возможные упражнения с коммуникативным характером. Представлены результаты, полученные на основе метода анкетирования. Авторы приходят к выводу, что при употреблении русских причинных предлогов в речи иранских студентов в большинстве случаев наблюдаются внутриязыковые ошибки.
Ключевые слова: причинное отношение, предлог, коммуникативные упражнения, анализ ошибок, метод анкетирования, русский язык, персидский язык
Одним из наиболее употребительных синтаксических отношений в русском языке является причинное отношение. Причинное отношение - это объективная связь между двумя явлениями, одно из которых служит основанием для реализации другого [1, с. 271]. В русском языке причинные отношения в простых предложениях выражаются предложными конструкциями или конструкциями с деепричастными оборотами. Среди них основными являются предложно-падеж-ные конструкции.
В данной статье мы сначала анализируем трудности и типичные ошибки иранских студентов при употреблении русских предлогов со значением причины, а потом предлагаем некоторые коммуникативные упражнения для уменьшения данных ошибок.
Для выполнения задачи нашего исследования нами была разработана и предложена студентам анкета, содержащая 2 части.
1) часть «А» состоит из 6 вопросов. К каждому вопросу прилагается четыре ответа, один правильный и три неправильных. Студенты должны выбрать один из них;
2) часть «Б» состоит из 4 персидских предложений с причинным отношением. Студенты должны перевести эти предложения на русский язык.
Для выполнения практической части работы нами использованы вопросы из книг «Практикум по русской грамматике: в 2 ч. Ч. 1. Корректировочный курс: падежные формы имен и система глагола» [2]; «Трудные случаи русской грамматики: сборник упражнений по русскому языку как иностранному» [3] и «Грамматика русского языка в упражнениях и комментариях» [4].
В анкетировании приняли участие студенты, обучающиеся в 4 - 6 семестрах в пяти иранских университетах. Общее количество - 91.
В русском языке выбор подходящего русского предлога со значением причины зависит от разных факторов, в числе которых можно указать на следующие:
1) причина бывает внутренней или внешней;
2) следствие бывает положительным или негативным;
3) возможности или невозможности сочетания слов с предлогами со значением причины;
4) стилистические особенности предлогов.
В части «А» студенты должны выбрать один из ответов, обращая внимание на вышеуказанные факторы.
А) выберите правильный вариант.
1. Она немного располнела ... но выглядела неплохо. а) от спокойной жизни б) из-за спокойной жизни в) из спокойной жизни г) за спокойную жизнь На первый вопрос 31% студентов дали правильный ответ, 58% - неправильный, 11% студентов не ответили на этот вопрос, Из 58% студентов, давших неправильный ответ, 28% выбрали предлог из-за. 11% студентов выбрали предлог из, а 19% студентов выбрали предлог за. Как показали результаты опроса, иранские студенты не знают, что выбор предлога в русском языке тесно связан с характером причины, т.е. с внутренней или внешней причиной, а также с произвольным и непроизвольным действием. Здесь возникает внутриязыковая ошибка.
2.....страха у него волосы на голове встали дыбом.
а) со б) от
в) из-за г) из
23% выбрали правильный ответ, т.е. пункт а), а 74% дали неправильный ответ. Из 74% студентов, давших неправильный ответ, 43% выбрали предлог от. Как известно, существительное страх употребляется и с предлогом от и с предлогом с. Эти предлоги стилистически отличаются друг от друга. Выбор
студентов показывает, что они не обратили внимание на стиль предложения. 23% выбрали предлог из-за, а 8% - из. Данные ответы свидетельствуют о низкой языковой компетенции студентов. 3% студентов не ответили на данный вопрос.
3.....река разлилась и теперь на лугах будет хорошая трава.
а) из-за сильных дождей б) благодаря сильным дождям в) по сильным дождям г) из сильных дождей 51% студентов дали правильный ответ, т.е. выбрали пункт б). 36% студентов ответили неверно, а 13% не ответили на этот вопрос. Из 36% студентов, давших неправильный ответ, 16% выбрали предлог из-за. 11% отметили предлог по, а 9% студентов отдали предпочтение предлогу из. Половина студентов ответили правильно. Это показывает, что употребление предлога «благодаря» вызывает меньше затруднений у иранских студентов. 4. ... у него тряслись руки. а) от жадности б) из-за жадности в) из жадности г) по жадности
На данный вопрос 29% ответили правильно, 25% студентов выбрали б), 20% - в), 15% - г), а 11% не дали ответа. Анализ неправильных ответов показывает, что студенты вообще не знают, что конструкция от + Р. п. используется в случаях, когда причиной является внутреннее состояние человека, его чувства, приводящие к непроизвольным действиям. Данные ошибки входят в группу внутриязыковой ошибки.
5.....к чтению вечерами она не смотрела телевизор.
а) по любви б) из любви
в) благодаря любви г) от любви
32% ответили правильно. 64% выбрали неправильные ответы, а 4% не ответили. Из 64% студентов, давших неправильный ответ, 24% студентов выбрали предлог по. Данный предлог употребляется для выражения причины неблагоприятного следствия, но это предложение несет положительный смысл. 17% выбрали ответ г). Предлог от не может быть правильным, потому что он употребляется при указании на непроизвольное действие. 23% выбрали предлог благодаря. Данный вариант ответа также неправильный, потому что в этом предложении не указывается на благоприятную причину. Здесь также возникает внутриязыковая ошибка.
6. ... неопытности шофер попал в аварию. а) по б) из-за
в) от г) из
17% студентов выбрали пункт а), т.е. правильный ответ. 10% студентов не ответили на этот вопрос, 73% студентов дали неверный ответ. Из 73% студентов, давших неправильный ответ, 44% выбрали предлог из-за. 14% студентов выбрали предлог из, а 15% - предлог от. Результаты опроса показывает, что студенты не знакомы с употреблением предлога по и не знают, что конструкция по + Д. п. употребляется для обозначения причины непреднамеренных действий субъекта, когда причиной таких действий являются отрицательные черты его характера. Здесь также встречается внутриязыковая ошибка.
Таким образом, на основе ответов иранских студентов на вопросы части «А» можно сказать, что большинство ошибок при употреблении предлогов со значением причины возникает в зоне внутриязыковой интерференции. Как мы уже сказали, выбор подходящего предлога со значением причины в русском языке зависит от разных факторов, в том числе характера причины, характера следствия, стилистических особенностей предлогов. Ошибки возникают от того, что иранские студенты не обращают внимания на данные особенности или они вообще не знакомы с ними.
В части «Б» даются четыре предложения для перевода с персидского языка на русский.
Б) переведите следующие предложения на русский язык.
1. Golha az sarma yax zadand.
Правильный перевод: Цветы замерзли от холода.
31% из переводов были правильным, 39% студентов не перевели данное предложение, 24% при переводе использовали предлог из-за, а 6% - из. В этом предложении причиной является явление природное, приводящее к изменению во внешнем мире, поэтому студенты должны использовать предлог от. Переводы студентов доказывает нашу гипотезу, что большинство из них не знакомы с факторами, влияющими на выбор предлога со значением причины.
2. U be xatere tamayol-e valedeinas varede daneskade pezeski sod. Правильный перевод: Он поступил на медицинский факультет по желанию родителей.
При выражении побуждения другого лица употребляется предлог по. Только 10% студентов правильно перевели данное предложение, 44% студентов не перевели его, 38% перевели неправильно, 8% студентов использовали предлоги ради и для. Одна из частотных ошибок иранских студентов при выборе предлогов возникает тогда, когда разные русские предлоги передаются на персидский я зык одним и тем же предлогом. Предлоги ради, для и по могут быть переведены на персидский язык одним и тем же предлогом be xatere. Некоторые студенты при переводе данного предложения используют сложное предложение: Он вошел на медицинский факультет, потому что его родители желали или Он пошел в медицинский университет, потому что его родители любят.
3. Be xatere alaghe be nagasi man be hame namäesgähä miravam. Правильный перевод: Из любви к живописи я хожу на все выставки.
На данный вопрос 54% студентов не ответили. Это свидетельствует о низком уровне сформированности их языковой компетенции. А только 8% ответов были правильными, т.е. студенты при переводе воспользовались предлогом из. Другими предлогами, которые студенты употребили в своем переводе, являются благодаря, из-за, от, для, с, за и по. Выбор разных предлогов студентами показывает, что они вообще не знают случаи употребления причинных предлогов.
4. Man az arames u taajob mikonam, cetor mitavan dar in daghaegh saxt xabid .
Правильный перевод: Я удивляюсь его спокойствию, как можно спать в
такую минуту.
11% студентов правильно перевели данное предложение. Глагол удивляться не употребляется с предлогом, но 29% студентов при переводе используют разные предлоги, такие как от, из, за, с. Это возникает под влиянием родного языка, так как в персидском языке глагол taajob kardan употребляется с предлогом az. Выбор разных предлогов студентами еще раз свидетельствует о том, что самые частотные межъязыковые ошибки возникают тогда, когда разные предлоги переводятся на персидский язык одним. 60% студентов не перевели данное предложение.
Анализ второй части анкеты показывает, что большинство студентов сталкивается с трудностями при переводе персидских предложений на русский язык. Это свидетельствует о бедности лексического запаса у иранских студентов или об их низкой коммуникативной компетенции.
После выявления и анализа ошибок студентов мы намерены на основе результатов нашего анкетирования, т.е. выявленных типичных ошибок иранских студентов, предлагать некоторые коммуникативные упражнения для преодоления данных ошибок.
Как говорится в работе Т.М. Балыхиной, для преподавателя ошибки учащихся «служат материалом, на основе которого возможно прогнозирование их вероятного появления, находящегося в прямой зависимости от лингвистических трудностей усвоения иностранцами грамматического материала» [5, с. 71].
В иранской аудитории большинство преподавателей при обучении употреблению предлогов с причинным значением используют разные русские учебники, собственные конспекты или учебники, написанные иранскими авторами. Анализ преподавателями предлагаемых источников показывает, что в большинстве из них встречаются три типа упражнений:
- упражнения для развития активных грамматических структур,
- упражнения трансформации,
- рецептивные упражнения.
В этих книгах редко встречаются коммуникативные упражнения, а также инновационные методы обучения иностранному языку. Мы считаем, что среди этих упражнений упражнения с коммуникативным характером являются более эффективными, т.к. учащийся «хочет выразить свое согласие или несогласие с чем-либо, выразить свое сомнение, уверенность, удивление, возразить своелу собеседнику, уточнить что-либо и т.д.» [6, с. 71].
Упражнения с коммуникативным характером делятся на следующие группы: подготовительные и речевые. В данной работе мы сосредоточимся на подготовительных упражнениях.
М.П. Чеснокова объясняет, что подготовительные упражнения «должны иметь коммуникативную задачу, которая соответствует задаче говорящего в реальной речевой практике» [7, с. 66].
Основные требования к подготовительным упражнениям разделяются на 1) имеющие коммуникативную задачу, 2) ситуативную отнесенность и 3) требования, которые должны быть построены так, чтобы обеспечить относительную безошибочность и быстроту выполнения [6, с. 72 - 73].
На основе вышеуказанных материалов для обучения употреблению при-чинн ых предлогов в русскихпростых п редложенияхможно предлагать разл ичные подготовительные упуажнжпир.Тах, к еуеро ваниюналнсирклмоуниаат ивной задачи можно предлагать упражнение такого типа:
Спротите тбесеИнжка,псчнму лроисходит тдкоесожтояеже, использря предлога из-за.
ОЖжткр.'Лопему следенжле мсг понять, о чем говорит лектор? - Он не мог понять из-за опоздания.
-. Почому он нскидаае псех^ютддхоиьД
2. Почему вы потеряли дорогу?
3.Птемуоаееьмог пронять уьастие а ыоееинлвоштхР
4. Почему трудно было дышать?
Нужно отметить, что эффективность таких заданий, как указывается в ра-баьеМ.И, Парфелдда,таДД%выше,иемзапоминание структ.ры с помощью механических упражнений.
М.Л.Надфельс считьер что ктдеОовинию оитраеивлодотнерепнодтс «учащимся должны быть предложены ситуации или реальные, или имитирую-щисренльдыс, стотптста^к^и^^^ ио»[6, с.ЬЗ].
Например, по поводу обучения употреблению предложно-падежных кон-от ннлий с плининндм ьночьниом ираныкитстрдеитов можно еокозрть кагид-дибе картинки и попросить студентов, чтобы отвечать на вопрос:
- Почему влесумнох гр ибмС
- В лесу много грибов благодаря дождливой погоде.
Реализацию третьего требования, т.е. к требования обеспечения относительной безошиболнмсти н быстроты выпоенгния упрежнений лучее начинать с упражнений такого типа:
А.-Ладбслцд ревностиИдДа,из р евнттж
Б. Он из-за тебя опоздал в школу? - Нет, из-за своего друга.
Подготовительныеупражненияразднтются на:
1) имитативные,
У) попспаьовочтыл,
3) трансформативные
4) репродуктивные.
Мы, нслеы зхиа М.Н. ^фельдов.п^длаыем нледующые ивммгтывные упражнения для обучения употреблению предлогов с причинным значением в русских гросыыы предеоженмяи:
а) краткие ответы на вопросы:
- Oнныддозддeтcаoалшuбки иь усротствкЬ
- Да, из упрямства.
б) кдаскдеотверылаолкхе рнативные вопросы:
- Лаборант испортил прибор по неопытности или по ошибке?
- По неопытности.
в) у ьpожнтуиоьипдоcomоcитхc ь»:
- Ребенок никак не мог заснуть из-за шума в коридоре.
у Исоемаг зосссмь ид-ра шлмак коридоре.
г) упражнения типа «уточните»:
- Изжьрсоомион дткдзллояпоинять нашу помощь.
- Из гордости?
- Да, из зордксм и.
Эти упражнения выполняются очень быстро и учащиеся несколько раз слушают и повторяют новый материал, поэтому имитативные упражнения более эффвктавны, чеетрадио^нпые уьрржнениь ^с.^].
Другой тип подготовительных упражнений называется подстановочным. В ьнс^^^н^^х упра^н^сж^х в отлииье от имитативных учащиеся дают другое лексическое наполнение предложенной конструкции. Преподаватель дает учащимся заключительную реплику, подтверждает правильность высказывания и корректирует его [там же, с. 75]. По поводу обучения употреблению предлогов со значением причины можно предлагать следующие подстановочные упражнения:
- Спортивные соревнования отложили из-за снега?
- Нет, из-за сильного ветра.
- Ага, из-за сильного ветра.
Третий тип упражнения является трансформативным. Здесь учащиеся сами должны использовать лексическую единицу в нужной форме [7, с. 67]:
- Она попала в аварию по неосторожности?
- К сожалению, это произошло из-за неосторожности ее мужа.
2.
При выполнении репродуктивных упражненияхучащиеся «выбирают, какую лексическую единицу они употребят в требуемой форме, структуре». Также в ре-продукривныихпражнсн иях «не подсказывается форма и не дается ее лексиче-сыох нпптлн ение»[р,а.76].
На основе работы М.Н. Найфельда мы предлагаем следующие типы ре-продуктивныр»пражненийдлт обычнниярпонре»лпаию средлогов с причинным зночхнием врусских прозтыхпзедложхниях:
1. Свободные ответы на вопросы: Почему она забыла в метро зонтик? Упражнения-игры типа «Угадайте»:
- А теперь угадайте, почему он так похудел?
- От болезни!
- От болезни? Нет, не от болезни!
- От голода!
- От голода? Нет, не от голода!
В качестве игровых упражнений преподаватель также может принести комические предложения и обратить внимание студентов на употребление предлогов со значением причины. Работа с такими текстами интересна студентам. Например: Женщина создана для того, чтобы мужчина не умер от счастья.
3. Упражнения типа имитативных и трансформативных, в которых инициатором диалога выступает не преподаватель, а сами учащиеся:
- Из-за нерентабельности завода его решено было закрыть.
- Ну и что? Из-за нерентабельности известного шоколадного завода также его решено было закрыть.
4. Упражнения с использованием различных предметов, схем, карточек и
т.д.
Нос Пиноккио растетот лжи/ вранья.
Он замерзал отхолода.
1Й «-л
lly
Y I j
lit; Г1 i
Он уступает ему место из сострадания.
Мы считаем, что использование данных упражнений уменьшает ошибки иранских студентов при употреблении предлогов со значением причины в простых предложениях.
В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:
- при употреблении причинных предлогов в речи иранских студентов наблюдаются и внутриязыковые, и межъязыковые ошибки, но в большинстве случаев возникают внутриязыковые ошибки;
- внутриязыковые ошибки возникают от того, что иранские студенты не обрищают вн и манпя на фахторы,влпяю щие на выбор подходящего предлога или о нивообщенезнакомы сними;
- аамви частотныеиемъязыковые ошибке вбзникаио тогиа,кзщияззные п рн°логтсс сеачинием п|зисииыииредз-есооб пе^щнкий яз ывиднзмитзмже предлогом;
- в источниках, употребляемых в иранской аудитории, редко встречаются коммуникативные упражнения, а также инновационные методы обучения иностранному языку;
- большинство студентов не перевели персидские предложения на русский язык. Это свидетельствует о бедности лексического запаса у иранских студентов или об их низкой коммуникативной компетенции;
- для уменьшения типичных ошибок иранских студентов при выражении причинных отношений лучше использовать упражнения с коммуникативным характером, а также игровых упражнений, это вызывает их интерес и повышает мотивы обучения.
Библиографическийсписок
1.
Одинцова И.В. Выражение причинных отношений. Книга о грамматике. Русский язык как иностранный. Под редакцией А.В. Величко. Москва: Издательство Московского Университета, 2009.
Бабалова Л.Л., Кокорина С.И. Практикум по русской грамматике: Корректировочный курс: падежные формы имён и система глагола. Москва: Русский язык. Курсы, 2011; Часть!
Егорова А.Ф. Трудные случаи русской грамматики: сборник упражнений по русскомуязыкукакиностранному. Санкт-ПетербургЗлатоуст, 2008. Глазунова О.И. Грамматикарусского языкавупражненияхи комментариях: в 2 ч. Синтаксис. Санкт-Петербург: Златоуст, 2011; Часть 2.
Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Ошибка каклингводидактический феномен: основытеориииметодикапредупреждения.1АР LAMBERT AcademicPublishing,2012. Найфельд М.Н. Грамматический материал в обучении русскому языку иностранцев и виды упражнений. Методика (Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов). Под редакцией А.А.Леонтьева.Москва:Русский язык,1988.
Чеснокова М.П. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие. Москва: МАДИ. 2015.
References
1. Odincova I.V. Vyrazhenie prichinnyh otnoshenij. Kniga ogrammatike. Russkijyazykkakinostrannyj. Pod redakciej A.V. Velichko. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo Universiteta, 2009.
2. Babalova L.L., KokorinaS.I. Praktikum porusskojgrammatike:Korrektirovochnyjkurs:padezhnye formy imenisistemaglagola.Moskva: Russkij yazyk.Kursy, 2011; Chast' 1.
3. Egorova A.F. Trudnye sluchairusskojgrammatiki: sbornik uprazhnenij po russkomu yazyku kak inostrannomu. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2008.
4. Glazunova O.I. Grammatikarusskogoyazykavuprazhneniyahikommentariyah:v 2ch.Sintaksis.Sankt-Peterburg:Zlatoust,2011;Chast' 2.
5. Balyhina T.M., Ignat'eva O.P. Oshibka kak lingvodidakticheskj fenomen: osnovy teorii i metodika preduprezhdeniya. LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012.
6. Najfel'd M.N. Grammaticheskij material v obuchenii russkomu yazyku inostrancev i vidy uprazhnenij. Metodika (Zaochnyj kurs povysheniya kvalifikacii filologov-rusistov). Pod redakciej A.A. Leont'eva. Moskva: Russkij yazyk, 1988.
7. Chesnokova M.P. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo: uchebnoe posobie. Moskva: MADI. 2015.
Cmamtanocmynuna Bpeda^um 21.10.19
УДК 37.035.6 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10011
Dyakov V.D., postgraduate, soldier(Sochi,Russia),E-mail:ja_slava@bk.ru
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF READINESS OF UNIVERSITY STUDENTS TO OPPOSITION PROPAGANDA AND RECRUITING ACTIVITIES OF TERRORIST ORGANIZATIONS. In today's world, one of the most difficult and intractable problems is the problem of combating terrorism. Terrorism threatens the security of the world. This is a terrible and ugly phenomenon for our reality, every year it grows stronger. The ranks of terrorists are replenished at the expense of radical personalities, religious fanatics, adventurers. The terrorists are joined by young people, including students, girls and young women. This is the result of well-organized propaganda and recruitment activities. For this purpose, special structures have been created and successfully operate in terrorist organizations, they have their own websites and well-trained specialists who are able to manipulate the consciousness of a person, gradually prepare him and involve him in their
