CC BY
75
сОДЕИСгв f ^
ЧИППКРО
УДК 371.125
Коммуникативная мобильность педагога-психолога
А. Н. Алгаев
Communicative mobility of educational psychologist
A. N. Algaev
Аннотация. Исходя из анализа содержания профессионального деятельности педагога-психолога, в статье раскрывается современное представление о коммуникативной мобильности данной категории педагогических работников общеобразовательного учреждения. Предлагаемый подход к определению коммуникативной мобильности позволяет выйти за рамки узкоутилитарного ее понимания. Рассматриваемое понятие возводится до уровня принципа субъекта деятельности. Обосновывается, что подобная интерпретация позволяет обнаружить в коммуникативной мобильности возможности для позитивного развития педагога-психолога. Отдельное внимание уделяется вопросу обоснования механизма осуществления мобильности. Подчеркивается, что опора на диалектические законы позволяет вскрыть универсальный характер мобильности педагога-психолога, увидеть ее многоаспект-ность, разноплановость и разнофакторность. Сущностная интерпретация коммуникативной мобильности педагогов-психологов осуществляется в контексте основных осуществляемых ими функций: психопросветительской, психопрофилактической, консультационной, психо-коррекционной и психодиагностической.
Abstract. The article discusses contemporary understanding of the communicative mobility of educational psychologist proceeding from the analysis of educational psychologist's professional activities content. The proposed approach to the de finition of communicative mobility allows to go beyond its one-sided understanding. This concept is now considered as principle of subject of activities. This interpretation allows to find in communicative mobility the opportunities for positive development of educational psychologist. Special attention is paid to the substantiation of the me-
chanism for implementing mobility. Author emphasizes that reliance on dialectical laws allows to reveal the universal nature of the educational psychologist 's mobility, to see its multidimensionality and diversity. Essential interpretation of the educational psychologist's communicative mobility is carried out in the context of educational psychologist 's basic functions: psychoeducational, psychoprophylactic, consulting, psychocorrectional and psvchodiagnostic.
Ключевые слова: общеобразовательная школа, педагог-психолог, мобильность, коммуникация, коммуникативная мобильность педагога-психолога.
Key words: comprehensive school, educational psychologist, mobility, communication, communicative mobility of educational psychologist.
Внимание, которое сегодня уделяется роли педагога-психолога в школе педагогов-психологов, определяется стремлением общества и государства результативно решать задачи в сфере общего образования. Практика убедительно показывает, что для этого оказывается недостаточным профессионализм исполнителей. Важное значение приобретает психологическое сопровождение деятельности и взаимодействия субъектов образовательных отношений в общеобразовательном учреждении.
По нашим данным, к квалифицированной психологической консультации готовы обратиться более 32% руководителей общеобразовательных учреждений. Порядка 54,7% учителей испытывают различного рода трудности во взаимодействии с учащимися и их родителями. Немалая часть учителей (34,8%) систематически сталкиваются с проблемами в общении с руководством общеобразовательного учреждения и своими коллегами. При этом получен-
Д К. _Ялгаев
%рммунщатшная мобильность педагога-психолога
ные нами данные не противоречат результатам, отраженным в научных исследованиях. В ряде источников содержатся выводы, указывающие на существование связи между отсутствием должности психолога на предприятии или в учреждении и усугублением психологического климата в соответствующем коллективе, а также снижением производительности труда [цит. по 1, с. 4]. Эти выводы со всей очевидностью могут быть экстраполированы и на учреждения образовательной сферы, что указывает на то существенное значение, которое сегодня играет педагог-психолог в современной школе.
Учитывая совместный и кооперативный характер деятельности педагогов-психологов, специфику ее осуществления в различных условиях общеобразовательного учреждения, имеет смысл говорить о приоритете развития у педагогов-психологов коммуникативной мобильности. В качестве инструментов для этого могут быть использованы ресурсы внутриорга-низационного обучения [2; 3; 4 и др.].
Обращаясь к уточнению сущности понятия «коммуникативная мобильность», отметим сначала, что мобильность является отражением тенденций интенсификации производства, необходимостью приспособления работников к новым или изменяющимся условиям профессиональной деятельности. Это в полной мере относится и к педагогам-психологам общеобразовательных учреждений, которые сегодня переживают кардинальные преобразования, вызванные, в первую очередь, переходом на новые образовательные стандарты.
В отечественных научных публикациях мобильность чаще всего определяется как способность или готовность работников изменять свое социальное (социально-профессиональное) положение, а также систематически обновлять содержание осуществляемых функций в сложившейся системе занятости. Отметим, однако, что такое понимание мобильности характерно, прежде всего, для кадрового менеджмента.
Мобильность, рассматриваемая в этом контексте, предполагает не только трансформацию содержания профессиональной деятельности работников, но и преобразование характера и условий ее выполнения. При этом соответствующие изменения отражаются как на статусных, так и на социальных характеристиках работников. Хотя в научной литературе мобильность работников ча-
ще всего отождествляется с изменением их профессионального статуса. Например, С. А. Кугель говорит о мобильности как об изменении профессионального статуса работника, выражающегося в видоизменении его специальности или специализации. Мобильность, по мнению автора, затрагивает изменение его квалификационного уровня, занимаемой должности и места трудовой деятельности [5].
Рассматривая мобильность в наиболее общем плане, а именно как подвижность и способность к быстрому передвижению, следует сказать и о том, что ее объектом могут выступать как отдельные работники, так и их группы, а также целые трудовые коллективы. Здесь опять же прослеживается специфика кадрового менеджмента, в котором мобильность предстает в качестве одного из проявлений закона перемены труда. Как известно, данный закон устанавливает прямую взаимосвязь между изменением в средствах и технологиях трудовой деятельности и изменением характера экономических отношений в производственных коллективах и между отдельными их представителями. Исходя из этого, в качестве важнейшей функции мобильности в экономической литературе обычно рассматривается обеспечение расслоения кадровых ресурсов, в наиболее полной мере отвечающих потребностям современного производства. Не случайно, здесь мы находим упоминания о необходимой и избыточной мобильности. Авторами полагается [5], что использование такой терминологии позволяет зафиксировать внимание на том, в каких проявлениях производственных отношений следует стимулировать или, напротив, ограничивать действие процессов мобилизации.
В социологической литературе термин «мобильность», как правило, используется в сочетании «социальная мобильность». Причем социальная мобильность отождествляется с многообразием проявлений людей в системе общественных отношений. Такое обобщенное понимание мобильности дает широкие возможности для конкретизации ее типов и видов. Например, в социологии выделяют межпоколенную и внутрипоколенную виды социальной мобильности, а также два ее ключевых вида - вертикальную и горизонтальную.
В некоторых научных дисциплинах очень часто вместе с понятием «мобильность» применяет-
ся понятие «мобилизация». Известно, что мобилизация означает приведение конкретных сил и средств в активное состояние, которое необходимо для достижения какого-либо замысла. Хотя в психологии и физиологии мобилизация используется и в более конкретном значении. В социологическом же контексте мобилизация соотносится с образованием корреальных сообществ, то есть таких социальных групп, для которых характерны взаимная ответственность, согласованные цели социальной деятельности и единая социальная идентичность.
Нам также удалось выяснить, что некоторые авторы рассматривают мобильность не только как характеристику личности, свидетельствующую о ее подвижности и способности к скорому изменению, но и как определенный ее аспект или определенную часть. Ф. А. Гайсин, в частности, пользуется понятием «мобильность мышления», под которой им понимается некая возможность трансформировать знания и освоенные способы деятельности в новые условия, на новые предметы и ситуации [6].
Данное определение является ценным с точки зрения понимания механизма мобильности как характеристики личности. Предполагая, что мобильность представляет собой своего рода возможность, которая может быть реализована при определенных условиях, можно говорить и о том, что мобильность - это всего лишь потенция человека. Не случайно, в некоторых источниках есть упоминание о потенциальной и актуальной мобильности.
В социальной педагогике мобильность получает более конкретное значение и обусловливает стремление авторов подчеркнуть роль социализирующих факторов в развитии человека. Один из ярких представителей социальное педагогики, А. В. Мудрик, стремится показать влияние городской инфраструктуры на мобильность человека. Он говорит о том, что мобильность - это своеобразная реакция, отклик на различного рода факторы, которыми обладает город. Кроме того, мобильность также характеризует готовность человека к осуществлению изменений, сообразующихся с жизнью в городе. Например, по мнению автора, такие изменения могут касаться места жительства или работы, интересов, вкусов, характера времяпрепровождения [7].
Здесь в явном виде прослеживаются главные атрибуты мобильности - подвижность и измен-
чивость. Подвижность обнаруживается в существовании у человека реакций на различные проявления социальной сферы. Изменчивость видится в трансформации характера жизнедеятельности человека и его впечатлений. Учитывая многообразие информации, которой сегодня обладает современный город, можно прогнозировать широкий спектр таких впечатлений. Более того, данный подход к определению мобильности позволяет увидеть различные смыслы, которые она в себе несет. По крайней мере, два таких смысла можно выделить со всей очевидностью. Во-первых, мобильность предполагает адаптацию человека к изменяющимся условиям городской инфраструктуры, что вполне согласуется традиционным подходом к определению данного понятия. Во-вторых, человек не остается безучастным и проявляет активность в части осуществления различного рода влияния на окружающую его городскую среду.
Предложенный подход ценен еще и тем, что позволяет существенно расширить границы в представлении о мобильности, выйти за рамки узкоутилитарного понимания ее как подвижности и изменчивости. Рассмотрение мобильности возводится до уровня принципа субъекта деятельности. Более того, такое понимание позволяет увидеть существенный потенциал мобильности для позитивного развития человека. Иными словами, в определении акцент смещен с понимания мобильности как категории деятельности на ее интерпретацию как категории субъекта деятельности. Ценным является обнаружение в мобильности как категории субъекта деятельности возможностей для позитивного развития личности.
Анализ различных точек зрения позволил установить тот неоспоримый факт, что мобильность рассматривается, как правило, в двух взаимозависимых контекстах - как характеристика или черта личности человека и как проявление его деятельности. При этом второй подход встречается в научной литературе гораздо чаще и является отражением специфики социокультурных процессов на современном этапе развития нашего общества.
В основу объяснения механизма осуществления мобильности как проявления деятельности человека положены основные диалектические законы: закон перехода количественных
Д К. _Ялгаев
%рммунщатшная мобильность педагога-психолога
изменений в качественные и закон единства и борьбы противоположностей. Такая интерпретация позволяет вскрыть универсальный характер мобильности, подчеркнуть его много-аспектность, разноплановость и разнофактор-ность. Подобный подход также дает возможность выяснить социальные механизмы движения человека в системе общественных отношений и соотнести мобильность с понятиями «перемещение», «циркуляция», «колебание объема группы».
Что касается второго контекста рассмотрения мобильности как черты личности, то здесь, прежде всего, предполагаются трактовки психолого-педагогического плана. Здесь особо ценными являются те из них, в которых делается попытка отождествления понятий «мобильность» и «субъектность». В результате появляется возможность трактовать мобильность как активное и избирательное преобразовательное отношение человека к себе, осуществляемой деятельности и к своему окружению. Именно это обстоятельство позволяет говорить о мобильности как движущей силе позитивного развития личности.
В данной статье мы опираемся на положение о том, что в качестве исходного понятия при определении соответствующего коммуникативной мобильности выступает критерий или признак, которые раскрывают изменения в содержании и характере деятельности педагога-психолога. Одним из таких признаков может выступать коммуникация. Это связано с тем, что коммуникация является неотъемлемой составляющей поведения большинства людей. Педагог-психолог общеобразовательного учреждения относится к их числу, прежде всего.
В научной литературе существует ряд интерпретаций понятия «коммуникация». В «Психологическом энциклопедическом словаре» М. И. Еникеева коммуникация представлена в трех основных значениях: «1) процесс передачи информации, ее кодирование, дешифровка...; 2) обмен информацией любого вида между различными системами связи; 3) акт общения между людьми посредством знаковых систем, смысловой аспект социального взаимодействия» [8, с. 180].
В «Большой современной энциклопедии» по педагогике Е. С. Рапацевича коммуникация рассматривается как понятие, которое по сво-
ему содержанию близко к общению, но при этом имеет несколько больший объем [9, с. 236]. В энциклопедии также подчеркивается, что коммуникация ассоциируется с такой связью, посредством которой осуществляется обмен информацией между системами в обществе, а также живой и неживой природе. Данное пояснение очень хорошо показывает превосходство объема понятия «коммуникация» по сравнению с понятием «общение».
Можно привести определения коммуникации из ряда других источников. В любом случае складывается представление о том, что коммуникация отражает своего рода связи и отношения некоторых объектов, имеющих как материальную, так и духовную структуру. Иными словами, коммуникация не ограничивается обменом информацией между людьми; такой обмен вполне может осуществляться между самими разными системами. Однако, справедливости ради, надо заметить, что обмен информацией между людьми, а также ее циркуляция в обществе составляет основное содержание данного понятия. При этом, правда, предполагается, что такое взаимодействие с информацией, прежде всего, направлено на обеспечение воздействия на социальные процессы. Интерпретируя некоторые определения, можно прийти к выводу о том, что в качестве основных форм существования коммуникации может выступать общение, осуществляемое посредством обмена между людьми сообщениями, представленными в знаковом виде.
Руководствуясь подобными представлениями о коммуникации, покажем ее место в профессиональной деятельности педагога-психолога.
Следует отметить, что деятельность педагогов-психологов характеризуется явно проявляющейся личностно-профессиональной направленностью. Характер их деятельности определяется спецификой закономерностей, проявляющихся в реальной практике общеобразовательных учреждений. Кроме того, на деятельность педагогов-психологов непосредственное влияние оказывают различного рода регламентации, среди которых на первом месте находятся профессиональные принципы и нормы. Практика подтверждает, что в большинстве своем эти регламентации обусловливаются принятым в школе приоритетом гуманистиче-
ских ценностей и субъект-субъектным характером взаимодействия различных участников образовательных отношений. Имеются многочисленные исследования, в которых установлена зависимость эффективности деятельности психологов и постоянного соблюдения ими норм и принципов профессиональной деятельности.
С целью определения сущностных признаков профессиональной деятельности педагогов-психологов обратимся к исследованию Л. В. Тем-новой, в котором приводится определение понятия «психолог». Под ним автор понимает профессионалов, отвечающих тенденциям и требованиям современного общества и непосредственно осуществляющих профессиональную деятельность, которая имеет ярко выраженный общественно значимый контекст в части изучения явлений психологического плана, распространения психологических знаний и развития практики психологической деятельности [1, с. 101].
Упомянутые в определении требования общества к профессиональной деятельности психологов находят проекцию в формулировках принципов их труда. Среди таких принципов Л. В. Темнова называет: принцип профессиональной компетентности, принцип ненанесения ущерба испытуемому, принцип беспристрастности, принцип конфиденциальности, принцип позитивно ориентированной активности, принцип нравственной ответственности и самостоятельности, принцип креативности и инвариантности [1, с. 102-105].
В своей совокупности эти принципы регулируют и упорядочивают все основные аспекты профессиональной деятельности психологов. Они вполне справедливы и по отношению к профессиональной деятельности педагогов-психологов общеобразовательных учреждений. При этом некоторые из этих принципов имеют исключительно важное значение. Прежде всего, предполагается принцип конфиденциальности, который предусматривает неразглашение и корректное использование сведений и данных, имеющихся в распоряжении психолога. Соблюдение этого принципа требует осуществление систематического контроля за результатами психологических диагностик и доступа к ним участников образовательных отношений.
Во взаимодействии педагогов-психологов с учителями, учащимися и их родителями бес-
прецедентное значение имеет принцип беспристрастности. Данный принцип требует объективного и справедливого отношения к любому из указанных участников образовательных отношений в школе. Важно, чтобы педагоги-психологи в своих действиях и формулируемых выводах опирались на научно обоснованные и проверенные данные. Считается, что реализация данного требования определяется не только объективной позицией, занимаемой педагогами-психологами, но и использованием совершенного психологического инструментария.
Еще один принцип связан с позитивно ориентированной активностью педагогов-психологов в своей деятельности. Предполагается, что последним в силу специфики труда в общеобразовательной школе приходится принимать участие в различных сторонах жизнедеятельности участников образовательных отношений. При этом объектом внимания педагогов-психологов является не только особенности появления и становления различных функциональных структур и образования личности, но и факторы, которые препятствуют их развитию. По существу, здесь особенно ярко проявляется требование гуманистической направленности профессиональной деятельности педагогов-психологов.
Что же касается многообразия аспектов и сторон деятельности педагогов-психологов, то здесь можно выделить психологическое просвещение, психологическую профилактику, психологическое консультирование, психологическую диагностику и психокоррекцию. Обращает на себя внимание широкий диапазон функций, которые осуществляют педагоги-психологи общеобразовательных учреждениях. Оказываемые ими соответствующие психологические услуги представлены от просветительских в части преодоления психологической безграмотности большинства участников образовательных отношений и формирования у них желания применять психологические знания в практической деятельности до коррекционных, связанных с ликвидацией нарушений и отклонений в поведении человека.
Совершенно очевидно, что такой обширный круг задач требует обладания педагогами-психологами уникальными способностями и неизбежно сказывается на характере их профессиональной деятельности. В значительной
Д К. Алгаев
%рммунщативная мобильность педагога-психолога
степени это обусловливается тем обстоятельством, что по роду своей деятельности им постоянно приходится сталкиваться с различными проявлениями индивидуальности человека. Ситуация усложняется еще и тем, что сам педагог-психолог также является неповторимой индивидуальностью. При этом в круг его задач входит взаимодействие с людьми, которые имеют различные возрастные, социальные и культурные характеристики.
Принимая во внимание особенности деятельности педагогов-психологов, а также учитывая то место, которое в этой деятельности отводится коммуникациям, можем перейти к уточнению понятия «коммуникативная мобильность педагогов-психологов». Коммуникативная мобильность будущих педагогов-психологов - это интегративная характеристика, отражающая их способность адаптироваться к осуществлению эффективной коммуникации в различных условиях психопросветительской, психопрофилактической, консультационной, психокоррекционной и психодиагностической работы и приводить коммуникативные знания, умения и опыт в состояние наивысшей готовности к взаимодействию с различными участниками образовательных отношений в школе.
Данное определение построено по принципу «через ближайший род и видовое отличие». Хорошо прослеживается присутствие в определении признаков родового понятия - мобильности. Эти признаки находят отражение в таких формулировках, как «адаптироваться к осуществлению эффективной коммуникации» и «приводить ... знания, умения и опыт в состояние наивысшей готовности». Видовое отличие раскрывается не только акцентированием внимания на коммуникативной составляющей в профессиональной деятельности педагогов-психологов («эффективная коммуникация», «коммуникативные знания, умения и опыт», «готовность к взаимодействию»), но и учетом специфики их профессиональной деятельности («психопросветительская, психопрофилактическая, консультационная, психокоррекционная и психодиагностическая работа», «взаимодействие с различными участниками образовательных отношений в школе»). При этом заметим, что в качестве участников образовательных отношений предполагаются учителя, учащиеся и их родителями, с которыми педагоги-
психологи осуществляют непосредственное взаимодействие. Кроме того, говоря о коммуникации в деятельности педагогов-психологов, также имеются ввиду три ее основных контекста: установление связи с различными объектами окружающей педагогической действительности, осуществление общения, массовый обмен информацией.
Библиографический список:
1. Темнова Л. В. Личностно-профессиональ-ное развитие психолога в системе высшего образования : дис. ... д-рапсихол. наук: 19.00.13. -М., 2001.-325 с.
2. Ильясов Д. Ф. Самообучающаяся организация как феномен и стратегия (на примере общеобразовательного учреждения) // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 3 (40). -С. 153-156.
3. Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А. Бенчмар-кинговые технологии в непрерывном профессиональном развитии педагогов общеобразовательной школы // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 6 (43). - С. 199-202.
4. Ярычев Н. У., Ильясов Д. Ф. Концепция самообучающейся организации в отражении тенденций развития современной школы // Сибирский педагогический журнал. - 2011. -№ 4. - С. 247-254
5. Кугель С. А. Профессиональная мобильность в науке. - М. : Мысль, 1983. - 256 с.
6. Гайсин Ф. А. Образование в условиях обновления духовной жизни / Ф. А. Гайсин. -Уфа : НУР - Полиграфиздат, 1997. - 248 с.
7. МудрикА. В. Введение в социальную педагогику. - М. : Ин-т практической психологии, 1997.-368 с.
8. Еникеев М. И. Психологический энциклопедический словарь. - М. : Проспект, 2010. -560 с.
9. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. - Мн. : Современное слово, 2005. - 720 с.
References:
1. TemnovaL. V. Lichnostno-professioncd'noe rctzvitie psikhologa v sisteme vvsshego obrcizovci-niva : dis. ... d-rapsikhol. ncnik: 19.00.13 [Personal and Professional Development of Psychologist in Higher Education System: Author's thesis]. -M., 2001.-325 p.
2. D'yasov D. F. Learning Organization as a Pphenomenon and Strategy (Case Study: Educational Institution) [Samoobuchayushchayasya organizatsiya kak fenomen i strategiya (na primere obshcheobrazo-vatel'nogo uchrezhdeniya)]. Mir ncniki, kul'tun>, ob-razovaniya [World of Science, Culture, Education], -2013. -№3(40). -P. 153-156.
3. Il'yasov D. F. Benchmarking in the Continuing Professional Development of the Comprehensive School Teachers [Benchmarkingovye tekhnologii v nepreryvnom professional'nom raz-vitii pedagogov obshcheobrazovatel'noy shkoly]. Mir ncniki, kul'tun', obrazovaniya [World of Science, Culture, Education], - 2013. - № 6 (43). - P. 199-202.
4. YarychevN. U., Il'yasov D. F. The Concept of Learning Organization in the Developmental Tendencies of the Modern School [Kontseptsiya samoobuchayushcheysya organizatsii v otrazhenii tendentsiy razvitiya sovremennoy shkoly]. Sibirs-
kiy pedagogicheskiy zhurnal [Siberian Pedagogical Journal], - 2011. - № 4. - P. 247-254.
5. Kugel' S. A. Professioncd'naya mobil'nost' v пайке [Professional Mobility in Science]. - M. : Mysl', 1983. -256 p.
6. Gaysin F. A. Obrazovcmie v usloviyakh ob-novleniya dukhovnov zhizni [Education in Conditions of Renewal of Spiritual Life]. - Ufa : NUR -Poligrafizdat, 1997. - 248 p.
7. Mudrik A. V. Vvedenie v sotsicil'nuyu peda-gogiku [Introduction to Social Pedagogy]. - M. : In-t prak-ticheskoy psikhologii, 1997. - 368 p.
8. Enikeev M. I. Psikhologicheskiy entsiklope-dicheskiv slovar' [Encyclopaedic Dictionary of Psychology], - M. : Prospekt, 2010. - 560 p.
9. Rapatsevich E. S. Pedagogika: Bol'shaya so-vremennava entsiklopediva [Pedagogy: Large Modern Encyclopedia]. - Mn. : Sovremennoe slo-vo, 2005. - 720 p.
