CC BY
104
на эти вопросы дан и является утвердительным [б].
Однако для того, чтобы явление СР в обучающей системе существовало, необходима синхронизация. Поэтому вопрос о создании выпускающей кафедрой системы синхронизации и постоянном поддержании ее работоспособности является одним из главнейших факторов повышения качества обучения, его результативности и эффективности, особенно в условиях существенного роста входных информационных потоков.
Таким образом, можно сказать, что синхронизирующая работа выпускающей кафедры заключается в следующем:
1) разработка структурно-логической схемы обучения (СЛСО) по специальности;
2) мониторинг за выполнением учебного плана, рекомендованного УМО и СЛСО;
3) периодический контроль текущих и остаточных знаний студентов и выявление причин, влияющих на усвоение знаний и скорость их забывания;
4) выявление помех усвоению знаний, причин их возникновения и, если возможно, определение условий возникновения стохастического резонанса.
Список литературы
1. Николаев, Н.С. Синергетический подход к организации процесса обучения / Н.С. Николаев // Вестник ЧГУ. -2009.-№4.
2. Николаев, Н.С. Нечетко-интервальный подход к оценке финансовых рисков предприятия / Н.С. Николаев, O.A. Балташова//Вестник ЧГУ. - 2009. -№ 3.
3. Абдикеев, Н.М. Проектирование интеллектуальных систем в экономике / Н.М. Абдикеев. - М.: Изд-во «Экзамен», 2004. - 528 с.
4. Зюко, А.Г. Теория передачи сигналов: учебник для вузов / А.Г. Зюко, Д.Д. Кловский, М.В. Назаров, Л.М. Финк. - М.: Радио и связь, 1986. - 304 с.
5. Пиковский, A.A. Синхронизация. Фундаментальное нелинейное явление / A.A. Пиковский. - М.: Академкнига, 2003.-496 с.
6. Макеев, В.М. Стохастический резонанс и его возможная роль в живой природе / В.М. Макеев // Биофизика. -1993.-38.-1.-Ст. 194.
Николаев Николай Степанович - доцент кафедры менеджмента Инженерно-экономического института Череповецкого государственного университета.
Тел.: 8 (8202) 57-84-29; 8-921-133-48-66.
Nickolayev, Nickolai Stepanovich - Associate Professor, Department of Management, Institute of Engineering and Economics, Cherepovets State University.
Tel.: 8 (8202) 57-84-29; 8-921-133-48-66.
УДК 371. 37.4
Л. В. Антропова
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТА КАК ОБЪЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
L. V. Antropova
STUDENT'S COMMUNICATIVE COMPETENCE AS AN OBJECT OF FORMATION IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING IN A HIGHER SCHOOL
В статье раскрывается сущность коммуникативной компетентности, дается ее теоретическая модель. Автор показывает возможность ее диагностики, которая имеет обучающий характер и сливается с развивающей функцией процесса обучения в вузе. Ее продуктивность доказывается экспериментальным путем.
Коммуникация, коммуникативные действия, функции коммуникативного процесса, компетентный подход, компетентности, компетенции, коммуникативная компетентность, виды коммуникации, тип личности партнера по взаимодействию, индикатор модальности партнера по взаимодействию, трансактный анализ.
The paper considers the essence of communicative competence and its theoretical model. The author shows the possibility of its diagnostics which has educational character and unites with the developing function of educational process in a higher school. Its efficiency is proved experimentally.
Communication, communicative actions, functions of communicative process, competence approach, competences, competences, communicative competence, kinds of communication, personality type of the interaction partner, indicator of modality of the interaction partner, transactional analysis.
С развитием демократизации российского общества, предпринимательства и бизнеса возрастает интерес к коммуникативным умениям личности.
Коммуникация (лат. соттишса - делаю общим, связываюсь, общаюсь) - это способ общения и передачи информации от человека к человеку в виде устных и письменных сообщений, языка телодвижений и параметров речи.
Смысловой аспект коммуникации - социальное взаимодействие. Всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых и косвенных отношений с людьми. Действия, сознательно ориентированные на смысловое восприятие другими людьми, называют коммуникативными действиями. Различают процесс коммуникации и составляющие его акты. Основные функции коммуникационного процесса состоят в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого элемента.
В теории и практике выделяют следующие функции коммуникации: управленческая, информативная, эмотивная, фатическая, связанная с установлением контактов. По соотношению этих функций условно выделяются сообщения: побудительные (убеждение, внушение, приказ, просьба), информативные (передача реальных или вымышленных сведений), экспрессивные (возбуждение эмоционального переживания), фатические (установление и поддерживание контакта).
Коммуникационные процессы классифицируются по типу отношений между участниками, где различаются межличностные, публичные и массовые коммуникации. Выделяют также коммуникации речевые (письменные и устные), па-ралингвистические (жест, мимика, поза, мелодия).
Не вызывает сомнения тезис о том, что грамотной организации коммуникационных процессов студентов нужно учить. Совет Европы определил коммуникативные компетенции как ключевые, определяющие владение технологиями устного и письменного общения на раз-
ных языках, способствующие установлению конструктивных взаимоотношений людей разных национальностей и религий, пониманию и уважению друг друга.
Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели образования: обучаемость, самоопределение, самопрезентацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве достижения целей выступают принципиально новые конструкты: компетентности и компетенции.
Компетентности - это содержательные сообщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений [1, с. 68].
Компетенции - обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Ядром компетенции являются деятельностные способности, совокупность способов действий. Опе-рационально-технологический компонент определяет сущность компетенций [1, с. 69]. Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых.
Коммуникативную компетентность мы понимаем как сложное социально-психологическое образование, выражающееся в способности человека адекватно оценивать себя, свое место среди других людей, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния партнеров по общению, прогнозировать межличностные события, выбирать и осуществлять адекватные способы общения с окружающими.
Модель коммуникативной компетентности представлена нами на рис. 1.
Разработанная модель определила, с одной стороны, параметры диагностики, с другой -выступила своеобразным алгоритмом в формирующем эксперименте.
Психодиагностика коммуникативной компетентности понимается нами как научно-органи-
Рис. 1. Модель коммуникативной компетентности
зованный процесс измерения личностных качеств студента, определяющих его способность эффективно общаться с людьми. При этом использовались методы: наблюдение, оценка результатов делового взаимодействия, экспертная оценка, оценка коммуникативного поведения с использованием опросников, тестирование и др. Было обследовано 300 студентов первых-третьих курсов Инженерно-экономического института Череповецкого государственного университета. В результате опросов было выяснено, что
взаимоотношениями в группе удовлетворены 84% студентов, не удовлетворены 16%. Межличностными досуговыми взаимоотношениями удовлетворены 32 %, не удовлетворены 68 %, отношениями с преподавателями удовлетворены 80 %, не удовлетворены 20 %. Эти данные показали, что определенная часть студентов испытывает затруднения в деловом и межличностном общении.
Общеизвестно, что качество и продуктивность взаимоотношений между людьми во мно-
гом зависит от самооценки и придания ей качества адекватности. Без достаточно высокой самооценки будущему инженеру или бизнесмену не обойтись, так как она является «энергетическим» генератором личности, регулятором поведения. Вместе с тем неадекватная самооценка может привести к дезорганизации делового общения. Самооценка устанавливалась с помощью тестов-опросников. При определении развитости самооценки были установлены 3 возможных уровня: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень самооценки, полученный по результатам самообследования, указывает на то, что студент не отягощен «комплексом неполноценности», правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях. Таких оказалось 15 % среди обследуемых.
Средний уровень свидетельствует о том, что человек редко страдает от «комплекса неполноценности», активно стремится к общению с другими и лишь время от времени стремится подстроиться под других. Таких студентов оказалось 47 %.
Низкий уровень самооценки указывает на то, что студент болезненно переносит критические замечания в свой адрес, старается всегда считаться с мнением других и часто страдает от неуверенности в своих возможностях. Таких студентов оказалось 32 %.
Для выявления личностных параметров при самообследовании студенты использовали уровень выраженности акцентуаций характера (тест Шмишека) и стратегии поведения в конфликте (тест Томаса). Результаты, полученные при диагностическом обследовании, свидетельствовали в целом о нормальном развитии личности. Следовательно, вполне допустимо было выдвинуть гипотезу о том, что для повышения уровня коммуникативной компетентности студентам не хватает знаний по данной проблеме.
Другим методом исследования коммуникативных возможностей явилось наблюдение в специально организованных игровых ситуациях на занятиях по менеджменту и психологии и педагогике, где была проведена деловая игра на тему: «Разработка и принятие управленческого решения», которая наряду с целью приобретения студентами практических навыков принятия эффективных управленческих решений выполняла задачи сформировать представление об эффективности индивидуальной и групповой
деятельности и выработать навыки группового взаимодействия и взаимопонимания. Наблюдения во время игры показали, что значительная часть игроков (40 %), имея интересные суждения и предложения, не решалась их озвучить, боясь показаться смешными, глупыми, экстравагантными в глазах однокурсников или же из-за неумения четко аргументировать свои предложения.
Перцептивные возможности являются важнейшим компонентом коммуникативной компетентности. Они изучались с помощью батареи диагностических средств, включающих опросники: «Уровень вашей общительности», «Что говорят вам мимика и жесты?», «Умение излагать свои мысли» (по Маклени), «Умеете ли вы слушать» (по Маклени), «Родитель - взрослый ребенок» и др. Они дали возможность оценить важнейшие коммуникативные качества студента: его способность строить точный образ партнера по общению, нацеленность, установку на активность в деловом взаимодействии, умение регулировать процесс общения, контролировать его эффективность, выбирать оптимальные стратегии взаимодействия.
Оказалось, что 95 % испытуемых не знали о существовании трансактного анализа, им он показался интересным, но достаточно сложным; 85 % студентов не умели определять индикатор модальности у других, хотя 60 % этих же испытуемых чувствовали интуитивно эти приоритеты у себя. Знания о том, что учет этих характеристик значительно повышает эффективность деловых коммуникаций, были для них на 100 % новыми. Кроме того, студенты впервые задумались о контроле продуктивности собственного языка телодвижений, его уместности или неуместности. Для этого выступления, ответы, диалоги записывались на видеоленту, а затем просматривались в учебной аудитории. При этом студенты отметили, что ранее этим индикаторам коммуникации они не придавали особого значения (97 % опрошенных), так как коммуникативные техники не всегда осознавались, а отсюда допускалось переминание с ноги на ногу, кручение пуговиц при ответах, почесывание затылка при затруднении ответа, потирание рук об одежду, тихое бормотание, покашливание и др.
Совместно пришли к выводу о том, что в технологическом арсенале делового человека не должно быть приемов, снижающих эффективность коммуникации.
Но для этого потребовался тренинг общения, который пронизывал все темы практических занятий, осуществлялся как развивающая функция процесса обучения в вузе и сопровождался самодиагностикой студентов собственных коммуникативных действий. Такие занятия позволили участникам прочувствовать изменения в собственных представлениях об эффективных деловых коммуникациях, в навыках практического решения тех или иных коммуникативных проблем, оценить свои коммуникативные возможности в сравнении с аналогичными качествами других участников.
Фиксируя на каждом этапе тренинга изменение в мотивационной (желание общаться), в аффективной (удовлетворение от общения и своих действий), в операциональной (овладение навыками конкретных коммуникативных задач) сферах, студенты получали возможность определить пути и способы своего дальнейшего совершенствования.
В зависимости от темы занятий, от целей изучения фиксировались и подвергались анализу темп речи, интонации, паузы, мимические и пантомимические проявления, а также другие коммуникативные техники.
Просмотр телекинофильмов «Харизма», «Физиогномика», «Обмани меня», учебных фильмов «Адаптация молодого сотрудника», «Адаптация нового сотрудника» с последующим анализом позволил выяснить коммуникативные компетентности у испытуемых и их динамику в процессе обучения. Если в начале обучения коммуникации оценивались лишь с позиции содержания и логики (90 %) и лишь 10 % испытуемых видели проявления неверба-лики, то по истечении курса невербальные сигналы замечали уже 70 %, а достаточно полную трактовку этих сигналов давали 50 % испытуемых.
Использованные диагностические методики не только позволили с определенной точностью судить о степени владения студентами важнейшими коммуникативными техниками: актив-
ным слушанием, воздействием на партнера в процессе обучения, установлением продуктивного делового контакта, но они явились и методами активного практического обучения студентов деловой коммуникации, ее техникам и соблюдению определенных ролевых предписаний.
Одной из задач изучения коммуникативной компетентности является оценка когнитивных ресурсов студента, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию деловых ситуаций.
Профессиональные знания студентов, полученные в вузе, проявляются в вербальных коммуникациях посредством устных и письменных сообщений на всех предметах учебного цикла. Здесь идет подготовка будущего специалиста, независимо от специальности, к проведению совещаний, презентаций, телефонных разговоров, где нужен речевой диалог и передача информации посредством голосовой связи. Кроме того, студенты приобретают навыки письменной коммуникации через составление документов в форме писем, приказов, распоряжений, инструкций, положений, когда руководитель передает подчиненному письменные указания.
В процессе занятий использовались приемы по овладению студентами искусством спора как важного средства выяснения вопросов, вызывающих разногласие. Спор - это столкновение мнений. Благодаря спору лучше понимается то, что не является до конца ясным и не имеет убедительного доказательства. При ведении спора использовался ряд правил: 1) не следует спорить без особой необходимости; 2) беспредметные споры по неясным проблемам непродуктивны и осложняют взаимопонимание; 3) в споре важно уточнение позиций говорящих; 4) в споре следует использовать только корректные приемы, исключающие обман.
Особое внимание на занятиях было отведено подготовке и проведению деловой беседы. Алгоритм такой подготовки состоит из определения цели информационной подготовки, включающей отработку формулировок, понятий, суждений: выбора места и времени беседы; моделирования хода беседы. Ход беседы включает три этапа: начальный (создание благожелательной и доверительной обстановки); основной
(эффективное слушание, использование продуктивного диалога и невербальных коммуникаций) и корректный этап выхода из нее.
Порой составляющей деловой беседы являются критические высказывания. Знакомство с основными правилами использования критических высказываний позволяет сформировать умения более эффективных коммуникаций. К ним относятся положения:
-критика - это форма помощи в трудных деловых ситуациях;
- центральный принцип восприятия критики - «все, что я делал, мог бы сделать лучше»;
-наиболее ценная критика направлена на несовершенство того, что кажется нормальным;
-отсутствие критики - показатель пренебрежения или неверия в способность ее восприятия;
-критические высказывания следует оформлять с учетом индивидуальных психологических характеристик партнера;
- не стоит высказывать острые критические замечания при свидетелях;
-хорошо, если будут найдены поводы для похвалы;
-не стоит выносить в адрес критикуемого поспешных обвинений;
- важно сохранять при беседе ровный тон и спокойно выслушивать объяснения другой стороны;
-признание собственных ошибок - конструктивное поведение в условиях критики;
-важно критиковать поступки и не допускать критики способностей и свойств человека;
- итог критики - помощь в поисках решения из сложившейся ситуации, поддержка престижа человека.
Таким образом, диагностика уровня коммуникативной компетентности и ее формирование были слиты в единый процесс и осуществлялись как развивающая функция образования. Количественные характеристики этого процесса показаны в гистограмме (рис. 2), отражающей параметры коммуникативной компетентности студента в начале и конце опытной работы.
1а 16 2а 26 За 36 4а 46 Sa 56
Рис. 2. Количественная характеристика уровня коммуникативной компетентности студента: где 1а - знания о видах коммуникаций в начале опытной работы; 1 б - знания о видах коммуникаций в конце опытной работы; 2а - владение способами обеспечения коммуникации в начале опытной работы; 26 - владение способами обеспечения коммуникации в конце опытной работы; За - умение определить особенности типа личности партнера по взаимодействию в начале опытной работы; 36 -умение определить особенности типа личности партнера по взаимодействию в конце опытной работы; 4а - умение определить индикатор модальности партнера в начале опытной работы; 46 - умение определить индикатор модальности партнера в конце опытной работы; 5а - умение использовать трансактный анализ в начале опытной работы; 56 - умение использовать трансактный анализ в конце опытной работы
Список литературы
1. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург, 2006.
Антропова Любовь Васильевна - доктор педагогических наук, профессор кафедры менеджмента Инженерно-экономического института Череповецкого государственного университета. Тел.: 8 (8202) 55-39-76.
Antropova, Lubov Vasilievna - Doctor of Science (Pedagogy), Professor, Department of Management, Institute of Engineering and Economics, Cherepovets State University. Tel.: 8 (8202) 55-39-76.
