CC BY
110
6) У якому випадку цей виступ мш би зазнати фiаско? (Якби промовець виступав мляво, сухо, бездушно).
7) Яю почуття у вас викликав змют почуто! промови? (Можливо, почуття жалю, безпорадностi, навт заздростi; бажання знайти винного за те, що маючи таку велику юторда, у нас не культивусться свободолюбивiсть, любов, взаемоповага i взаемошдтримка, дружба; прогресуе продажнiсть, бiднiсть, жебрацтво, здирство, хабарництво, ненажерливiсть, ненависть тощо; вiдсутнiсть стiйкостi й рiшучостi, невмшня й небажання таврувати те, що нам заважае — зокрема, шюзорного комушзму i його прибiчникiв тощо).
Пюля вивчення промови та И вцщв пропонуються такi завдання:
1. Прочитати запропоноваш тексти, визначити, до якого виду публiчного виступу вони належать i чому.
2. Заслухати пам'ятку з побудови шформацшно!, аптацшно! та iнших видiв промов, запропонованих П. Сопером.
3. Зачитати схему оцшки шформацшно! промови.
4. Зачитати пам'ятку, як готувати доповщь.
5. Прослухати текст i довести, чи можна його використовувати для початку доповщ на тему "Без верби й калини нема Укра!ни" [8, 60].
Через увесь курс укра!нсько! мови за професшним спрямуванням червоною ниткою проходить активна робота над засвоенням мовно-мовленневих знань i формування умiнь i навичок продукування тексив монологiчних публiчних виступiв, а також висловлювань у процесi навчального дiалогiчно мовленневого спiлкування.
Продовження дослщжувано! проблеми вбачаемо у виробленнi методики навчання студенев вищих навчальних закладiв еристичного красномовства.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бабенко Л. Г. Филологический анализ текста. Основы теории, принципы и аспекты анализа: Учебник для вузов. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. — 464 с.
2. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. — М.: Художественная литература, 1986. — С. 428-472.
3. Донченко Т. К. Власне методичт принципи навчання украшсько! мови. // Укра!нська мова 1 лггература в школ1. — 2004. — № 2. — С. 2-4.
4. Ильясов И. И. Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучением иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку: Сб. ст. / Под ред. А.А.Леонтьева. — М.: Изд-во МГУ, 1970. — С. 5-26
5. Непийвода Н. 1нтерактивна стил1стика // Стиль 1 текст: Зб1рник наукових праць. — К.: Видавництво шституту журнал1стики, 2003. — С. 6-17.
6. НЫтша А. В. Лексико-стил1стичний анал1з тексту як зас1б удосконалення комушкативних умшь 1 навичок учшв 5-7 клас1в: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Херсон. пед. ун-т — Херсон, 2000. — 213 с.
7. Одинцов В. В. Стилистика текста. — М.: Наука, 1980. — 263 с.
8. Палихата Е. Я. Уроки р1дно! мови. Елементи практично! риторики. 10-11 класи: Книга для вчителя. — Тернотль: Навчальна книга — Богдан, 2002. — 88 с.
9. Укра!нська мова (за професшним спрямуванням): Програма навчального курсу для нефшолопчних факультепв вищих навчальних заклад1в Укра!ни / Уклад. Л. Струганець, Е. Палихата, М. Шгур // Дивослово. — 2006. — №9. — С. 36-52.
Стефашя ЯВОРСЬКА КОМЕНТОВАН1 ВПРАВИ ЯК ЗАС1Б ПОПЕРЕДЖЕННЯ ПОМИЛОК
У статтi охарактеризовано форми роботи, як практикують учителi-словесники для досягнення грамотностi учнiв, шляхи уникнення розриву мiж теоретичним i практичним матерiалом на уроцi. Визначено й обтрунтовано види коментованого письма i методику 1х проведення.
Загальновизнано, що бшьшють учшв середньо! школи мають низьку усшшшсть з украшсько! мови. Це шдтверджують письмовi роботи випускниюв шкiл i вступниюв до вищих
навчальних закладiв. Причини — рiзнi: недостатне опанування i швидке забування правил орфографп та пунктуацп або невмшня використовувати !х пiд час письма.
Отже, удосконалення потребуе методика навчання украшсько! мови, зокрема, шляхи засвоення знань iз орфографп i пунктуацп, вироблення правописних умiнь i формування вiдповiдних навичок.
Для запоб^ання неправильних написань методисти, вчителi-практики рекомендують проводити рiзнi види навчальних диктаипв, переказiв, аналiтичних вправ, орфографiчних розборiв, що, безперечно, сприяе пiднесенню грамотносп [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8]. Менше уваги придшяеться коментованому письму як одному з видiв вправ, який активiзуе навчальну дiяльнiсть учнiв i забезпечуе устшне попередження вiдхилень вiд правописно! норми.
Завдання статтi полягае в тому, щоб: а) продемонструвати форми роботи, яю практикують учителi для досягнення високо! грамотностi учнiв; б) показати шляхи уникнення розриву мiж теорiею i практикою в навчанш орфографп i пунктуацп; в) визначити й обгрунтувати види коментованого письма, методику його проведения для запобтання помилок.
Як тдтверджують науковi дослщження, у сучаснiй школi практикують рiзm пiдходи до розв'язання важливо! проблеми шднесення грамотностi учнiв загальноосвггаьо1 школи. Однi вчителi надмiрно багато часу на урощ вiдводять заучуванню правил i !х повторенню за тдручником iз рщно1 мови. Нерiдко там форми засвоення теоретичного матерiалу не поеднуються достатньою мiрою з роботою над його практичним застосуванням. Iншi — намагаються якомога бiльше писати на урощ шд диктування вчителя, списувати з дошки чи з навчально1 книжки, але при цьому мало уваги придiляють виконанню тренувальних вправ, написанню творчих робiт, переказiв, у яких дiти так само допускають чимало помилок — орфографiчних, пунктуацiйних, стилiстичних, граматичних тощо. С вчител^ яю ретельно виконуючи сво! обов'язки, постiйно працюють над помилками, ведуть !х облiк i класифшащю, готують iидивiдуальне завдання на картках, добирають вiдповiдну систему вправ. Однак ця об'емна робота забирае в педагога багато сил, часу i не завжди дае бажаний результат. Адже будь-якi види вправ будуть ефективними лише в тому випадку, якщо основою !х е глибоке розумшня i мiцне засвоення теоретичного мат^алу.
Перед учителем сто1ть важливе завдання не стiльки виправляти учтвсью помилки, вести !х облiк та класифшащю, скшьки проводити роботу над !х попередженням. 1з цiею метою до навчальних вправ, яю використовують учителi, долучаються рiзнi види диктаипв, зокрема попереджувальний, пояснювальний, "Перевiр себе", словниковий та iншi. Кожний з них мае свою методику проведення. Наприклад, попереджувальний диктант проводиться таким чином: учитель читае увесь текст диктанту, тсля цього — по одному реченню. Учень його повторюе, пояснюе орфограми та пунктограми. Пюля запису речення вчитель дае завдання (або й т) пiдкреслити сумшвш орфограми чи пунктограми, якi учш пояснюють не лише пiсля кожного прочитаного речення, але й шсля замнчення читання тексту. Потрiбно зазначити, що такий вид диктанту не цшком досконалий, грамотнiсть учнiв тсля його проведення все ж таки може залишатися низькою, оскiльки учш швидко забувають, якi орфограми чи пунктограми тлумачили.
Умови проведення пояснювального диктанту полягають у з'ясуванш орфограм пiсля запису речення або тексту. У такш вправi помилок загалом мало, однак проблема грамотностi цим видом роботи також не повшстю розв'язуеться.
Диктант "Перев1р себе" за методикою проведення дещо вiдрiзняеться вiд пояснювального i попереджувального. Пюля запису речення або тексту вчитель вщповщае на запитання учнiв про написання деяких ^в. За нашими спостереженнями, бшьшють учнiв не запитуе про ту чи шшу орфограму чи пунктограму, тому що не !х бачить.
Зазначимо, що в ушх випадках значну кшьюсть помилок можна пояснити великим розривом мiж часом уточнення написання слiв, речення чи тексту i самим написанням. Учневi важко зберегти в пам'ял водночас кiлька правил. Школяр довго думае, яке з них застосувати, сумшваеться i врештi-решт пише наугад, переважно неправильно.
Для вдосконалення методики попередження помилок i об'еднання теорп i практики пiд час письма необхщно:
1. Пояснювати орфограми, наявш в реченнi, почергово, кожне слово окремо перед чи тсля його написанням.
2. Стисло аргументувати вибiр орфограми.
3. На початковому етапi навчання практикувати поскладове орфографiчне промовляння слова спочатку вголос, а згодом — беззвучно. Для вироблення мщних орфографiчних умiнь i навичок неабияку увагу слщ придiляти образам слова: смисловому, звуковому, зоровому й моторноруховому. Мовленневi кшестезп — вiдчуття положення оргашв мовного апарату (язика, губ, горташ, голосових зв'язок) пiд час промовляння слова вщшрають важливу роль у процес письма. Навiть у доросло! людини кiнестезичнi вiдчуття завжди працюють, хоча рухи мовних органiв той, хто пише, не завжди помiчае.
4. Навчати д^ей на зв'язному тексп, оскiльки вiн охоплюе не одне-два правила, а цшо! орфографiчно! теми. Саме на зв'язному тексп вчитель мае змогу добре повторити й закршити з учнями навт увесь вiдповiдний роздiл.
Зазначеним методичним вимогам вiдповiдае коментоване письмо, яке, на жаль, рщко застосовують у школь Загальна методика його проведення полягае спочатку у читаннi вчителем тексту речення. Важливо, щоб слова, з яких воно утворене, звучали вщповщно до норм орфоепи, а не орфографи, оскiльки вимова й написання слова не завжди щентичш. Увагу учнiв слiд спрямовувати на розумшня й подолання протирiччя мiж звучанням слова та його графiчним зображенням.
На початковому етапi один iз заздалегiдь призначених для коментування учнiв, не встаючи з мюця, чiтко, зрозумiло й голосно промовляе слово вiдповiдно до норм орфоепи, а далi по складах, так, як воно мае бути написане, стисло пояснюе орфограми, лише шсля цього пише. Учш уважно слухають це тлумачення i пишуть водночас iз ним, засвоюючи вимову й написання коментованого слова. У разi потреби чи допомоги коментування продовжуе шший учень.
Якщо знання в дтей слабкi, доцiльно проводити спочатку усш вправи на стислi пояснення орфограм. Це необхвдно для того, щоб згодом, коментуючи й пишучи, учень не робив довгих пауз i пояснення та письмо вщбувалися одночасно.
Учитель мае взяти до уваги, що коментоваш вправи — це складна мислительна операщя, пов'язана з активною роботою думки (учень повинен побачити орфограму, визначити !! мюце у слов^ вид, згадати правило, стисло сформулювати його змют), потребуе (особливо на початку навчання) постшних тренувань на будь-якому етат уроюв вивчення нового матерiалу з орфографи чи пунктуаци, формування вщповщних умiнь i навичок, узагальнення i систематизаци вивченого, повторення.
Практика навчання переконуе, що починати коментування доцшьно з окремих слiв, а не з цшого речення, у якому може бути значно бшьше орфограм. Коментування буде доречним шд час розосереджено! роботи над помилками, яка е також шдготовкою до написання контрольно! роботи [8]. Учителевi необхщно пам'ятати, що процес коментування спочатку вщбуваеться повiльно, оскiльки дiтям нелегко згадати й застосувати необхщш правила, тобто долати протирiччя мiж вимовою та написанням i водночас писати.
Здебшьшого на уроках спостерiгаемо, що учень, який пояснюе, забувае писати, а якщо пише, то перестае пояснювати, тобто не встигае пояснювати й записувати одночасно. Тому шд час виконання тренувальних вправ вщ усного коментування (^в, речень, тексив) слiд поступово переходити до письма. Наприклад, учитель читае речення Можна все на свiтi вибирати, сину, вибрати не можна тшьки батьювщину (В.Симоненко). Той, хто коментуе, повторюе почуте речення вщповщно до норм орфоепи [можна° усе нас'в'М виебиерати /сйну/ вйбрати неиможна т'1л'кие бат'кЧушчйну], далi промовляе слова, пояснюе i записуе речення.
Коментування мае проводитись так: учень пише й водночас пояснюе: можна — в кшщ а (запам'ятати); вибирати — два ненаголошених и (шд наголосом — вибрати i перед суфшсом а); тiльки — м'який знак (вщповщно до вимови), в кшщ и (запам'ятати); батьювщину — з мало! лтери (мюце, де ти народився), м'який знак (вщповщно до вимови), лтера щ.
Поступово пояснення стае лакотчним, стислим: з 'Озд — апостроф, (префшс зак1нчуеться на приголосний); бур'ян — апостроф (р у кшщ складу); тв'яблука — апостроф (перша частина складного слова замнчуеться на приголосний); буряк — без апострофа (р на початку складу); зчистити — префкс з (не перед к, п, т, ф, х).
Реве та стогне Днтр широкий (Т.Шевченко). Реве — е (рев), Днтр — назва рiчки, широкий — и (широко).
Практика шдтверджуе, що виконанi методом коментування вправи не потребують nepeBÎpm нi в класi, нi вдома, осюльки неправильних написань у записах переважно дуже мало. Слова, в яких учнi через неуважнiсть все-таки допустили помилки, варто знову вводити в наступне коментоване письмо або в розосереджену роботу над помилками [8]. Пояснюють ïx написання (з допомогою вчителя чи учшв класу) насамперед ri, хто написав неправильно. Такий процес мае тривати доти, доки написання певноï орфограми учш засвоять бездоганно.
Зрозумшо, що д^и школи не будуть правильно пояснювати, якщо вчитель не навчить ïx цього, не прокоментуе сам юлька речень для зразка. Найдощльшше спочатку доручити коментування добре шдготовленим учням, аби не витрачати марно часу на урощ. Поступово д^и звикнуть до такого виду вправ i не вiдчуватимуть труднощiв.
Досвiд свщчить: якщо коментоване письмо проводити поступово i правильно, грамотшсть учнiв пом^но пiдвищиться, ефективнiсть вправ буде високою. Коментоване письмо допомагае вчителевi отримати зворотний зв'язок: якщо учень, що коментуе, мовчить або неправильно пояснюе орфограму, значить, вiн не засвоïв правило, забув його формулювання i, вщповщно, не вмiе застосувати на новому шюстративному матерiалi. Дуже важливо, навчити учнiв бачити орфограму, визначити ïï вид i мiсце [8].
Коментоване письмо може бути повне, вибiркове або поскладове. На повне коментоване письмо не завжди е час, тому вчителi застосовують найчастiше вибiркове. Перевiрка письмових робгг пiдкаже, на якi правила учш допускають найбiльше помилок i яю слова дiбрати для коментування. Якщо в когось iз дiтей виникне запитання щодо написання слова, яке не коментували, його слiд пояснити. Перед вибiрковим коментуванням учитель може повщомити учням, якi правила вони пояснюватимуть (апостроф, написання складних ^в тощо чи, можливо, орфограми в певнш морфемi), повторити необxiдний теоретичний матерiал. У такому випадку учш писатимуть осмислешше, краще пiдготуються до контрольно!' роботи.
Якщо учень не встигае коментувати й водночас писати, методику виконання вправи можна змшити: промовити по складах, пояснити, а тодi писати. Одночасне пояснення й написання привчае учшв писати усвщомлено, згадуючи правило i застосовуючи його.
В окремих випадках можна проводити поскладове (повне або вибiркове) коментоване письмо. У цьому також е позитивш моменти: учш слухають, розвивають увагу i добре запам'ятовують графiчний образ слова. Через тиждень-два дощльно дати учням завдання: побудувати чи дiбрати речення з найскладнiшими щодо орфографп словами.
Пщ час будь-якого виду коментованого письма в учшв значно полшшуеться пам'ять, навт третьокласники осмислено й без труднощiв запам'ятовують речення iз чотирьох-шести слiв i усшшно ix коментують.
Для коментування дощльно добирати зв'язш тексти вщповщно до вшових особливостей учнiв, цiкавi за змiстом. Текст перед читанням можна зачитувати не весь, а по реченнях. Це сприятиме розвитку уваги до письма, до змюту, мщшшому запам'ятовуванню правописних норм. Крiм того, на зв'язному текстi е можливють повторити й закрiпити бшьшу кiлькiсть правил. Працюючи так систематично, вчитель навчае школярiв поеднувати теорда з практикою, забезпечуе комунiкативно-дiяльнiсний шдхвд до процесу навчання.
Учнi краще сприйматимуть почуте i запам'ятовуватимуть, коли вчитель читатиме текст лопчно завершеними частинами, звертатиме увагу на смислову едшсть ^в, пiдряднi зв'язки (узгодження, керування, прилягання), зосереджуватиме увагу на вшх орфограмах.
Зазначимо: той, хто коментуе, вщчувае велику вiдповiдальнiсть, розумiе, що веде за собою клас i вщ його знань та правильного пояснення залежать робота колективу, продуктившсть працi. Пiдкреслимо, що коментоване письмо позитивно впливае як на учня, так i на вчителя, особливо молодого, сприяе його швидкому професшному зростанню.
Метод коментованих вправ забезпечуе шдвищений темп уроку i його ефективнють, створюе спокiйну та дшову обстановку. Коментуючи, учнi починають вiрити у своï сили, грамотшше виконують контрольнi роботи, у них виникае бажання вчитися.
Отже, коментоване письмо зменшуе розрив мiж теорiею i практикою, допомагае перевiрити, як дгги засвоши правила i чи вмiють застосовувати ]_х тд час письма, попереджуе помилки, активiзуе навчальну дiяльнiсть учнiв, готуе ]_х до самостiйноï роботи. Виконанi методом коментування вправи не потребують перевiрки, забезпечують бiльшу продуктивнiсть працi й
запоб^ають утомлюваносп, пiдносять рiвень знань, формують умiння й навички. Чим коротшi та зрозумiлiшi будуть коментар^ тим швидше й мiцнiше в дггей утворюватиметься орфографiчний стереотип, який i забезпечить високу грамотнiсть.
Однак зауважимо, що коментованi вправи — не ушверсальний прийом, i вш не може замiнити та витюнити iншi тренувальнi вправи, перевiренi i схвалеш правописною практикою. Саме вони i стануть предметом нашого подальшого дослiдження.
Л1ТЕРАТУРА
1. Б1ляев О. М. Лшгводидактика р1дно1 мови: Навч.-метод. пос1бн. — К.: Генеза, 2005. — 180 с.
2. Козачук Г. О. Шдвищення грамотносп учшв: Навч.-метод. поабн. — К.: Освгга, 1995. — 161 с.
3. Методика викладання укра1нсько1 мови в середнш школк Навч. пос1бн. Л.С. Олшник,
B. К. 1ваненко, Л. П. Рожило, О. С. Скорик; За ред. I. С. Олшника. — К.: Вища шк., 1989. — 439 с.
4. Методика вивчення украшсько1 мови в школк Метод. поабн. /О. М. Бшяев, В. Я. Мельничайко,
М. I. Пентилюк, Г. Р. Передрш, Л. П. Рожило. — К.: Рад. шк., 1987. — 246 с.
5. Методика навчання украшсько1 мови в середшх освггшх закладах: Пвдручн. для студ. /За ред.
М. I. Пентилюк. — К.: Ленв1т, 2005. — 400 с.
6. Методика викладання украшсько1 мови: Навч. пос1бн. для учшв педучилищ /За ред.
C. I. Дорошенка. — К.: Вища шк.: 1989. — 422 с .
7. Практикум з методики навчання украшсько1 мови в загальноосв1тшх закладах: Пос1бн. для студ. /
За ред.. М. I. Пентилюк. — К.: Ленв1т, 2003. — 302 с.
8. Яворська С. Т. Робота з орфографп у процеа вивчення будови слова i словотвору: Монограф1я. —
Донецьк: Лебщь, 2000. — 198 с.
Свплана КОРОЛЬ
МОТИВАЦ1Я ПРОФЕСIЙНОÏ СПРЯМОВАНОСТ1 НАВЧАННЯ IH03EMH0Ï МОВИ СТУДЕНТ1В ТЕХН1ЧНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ
У cmammi розглядаеться питання професшно1 cnpMMoeanocmi навчання iHoseMHOi мови cmydeHmie технЫних спeцiальнoстeй та придшено увагу важливoстi мотивацИ'. Автор розглядае погляди наукoвцiв щодо визначення понять мотиващя i мотив, а також наводить деюлька класифкацш мoтивiв навчання, i на цш oснoвi вибирае види мoтивiв, нeoбхiдних для професшно1 спрямoванoстi навчання тоземно'1 мови студeнтiв тeхнiчних унiвeрситeтiв.
Входження Украши в европейську спшьноту вимагае шдготовки фаxiвцiв iз знанням iноземноï мови. За останш роки вивчення iноземноï мови стае дедалi популяршшим. Якщо рашше ïï починали вивчати з 5-го класу загальноосвiтньоï школи (винятком були спецiалiзованi школи з поглибленим вивченням iноземноï мови, де ïï вивчення починалося з 1-го класу), то ниш багато батьюв защкавлеш в тому, щоб ïx д^и змалку вчили iноземну мову. Отож зараз ïï починають вивчати з дитячого садочка. Незалежно вщ того, ким захоче стати дитина в майбутньому батьки розумдать, що знання iноземноï мови не завадить.
Випускники шкш приходять у ВНЗ з певними знаннями з iноземноï мови i тут важливо не тшьки поглибити ïx знання, а й надати 1м професiйноï спрямованостi вiдповiдно до обраноï профес^.
Мета cmammi — проаналiзувати вплив мотивацИ на вивчення iноземноï мови та визначити види мотивiв, якi важливi для ïï професшного спрямування у студенев теxнiчниx спецiальностей.
Вивченням проблеми професiйноï спрямованостi займались такi науковщ, як М. Махмутов, В. Волкова, О. Томащук, Г. Кашканова, О. Коваленко та ш. Значний внесок у дослщження мотиваци навчання зробили А. Маркова, Т. Матю, О. Орлов, С. Глын, О. Коваленко та ш.
Насамперед з'ясуемо змют поняття "професiйна спрямованiсть". У тлумачному словнику спрямовашсть трактуеться як направлешсть, напрямок. Ширше розкриваеться поняття дiеслова "спрямовувати": надавати потрiбного напрямку дiяльностi, вчинкам, розмовi; орiентувати кого-небудь певним чином; зосереджувати на чому-небудь зусилля, енерпю, здiбностi й ш. [1, 1183], а слова "професшний" — як пов'язаний з певною профешею [1, 995].
