CC BY
24
УДК 378
КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ
Р.Р. Шархемуллина
Аннотация. В статье рассмотрена актуальная проблема проектирования содержания обучения в условиях многомерных требований к результативности обучения. Автором раскрыты современные требования когнитивной парадигмы образования, требующей нового подхода к отбору содержания профессиональной подготовки, определяемой учебным планом. Актуализировано когнитивное представление сущности педагогической деятельности по отбору содержания учебной дисциплины. На основе информационно -когнитивного подхода разработана когнитивная модель проектирования содержания учебной дисциплины в целях формирования компетенций обучающихся при ориентации на их возможности и ресурсные условия, способная оказать реальную помощь преподавателям в их учебно-методической деятельности.
Ключевые слова: учебная дисциплина, проектирование содержания, ФГОС ВО, когнитивная модель, информационно-когнитивный подход.
COGNITIVE ASPECT OF DESIGN CONTENTS
OF SCHOOL DISCIPLINES IN THE UNIVERSITY
R. Sharhemulina
Abstract. The article deals with the actual problem of designing the content of training in the context of multidimensional requirements for learning performance. The author considers the modern requirements of the cognitive paradigm of education, which requires a new approach to the selection of the content of vocational training, determined by the curriculum. The cognitive representation of the essence of pedagogical activity on the selection of the content of academic discipline is updated. On the basis of the information-cognitive approach, a cognitive model for designing the content of an academic discipline has been developed in order to form students' competencies while focusing on their capabilities and resource conditions, which can provide real assistance to teachers in their educational and methodological activities.
Keywords: academic discipline, content design, Federal State Educational Standards of Higher Education, cognitive model, information-cognitive approach., cognitive model, information-cognitive approach.
Прием и передача учебно-профессиональной информации за последние 20 лет существенно трансформировались, породив множественность интерпретаций форм, методов и технологий обучения. При этом задача проектирования и отбора содержания высшего образования в условиях сближения профессиональных и образовательных стандартов, направленности на компетентностно-ориентированное образование при значительном увеличении доли самостоятельной работы студента встает достаточно остро в педагогической науке и практике, создавая инварианты на уровнях содержания учебных дисциплин и содержания образования в целом. Результатом обучения на любом уровне выступает совокупность профессиональных, общепрофессиональных и общекультурных компетенций, и тогда открытым остается вопрос о сущности процесса проектирования содержания подготовки в целом, способствующего профессиональному
формированию и развитию студентов в рамках обучения в вузе.
Нормативно-операциональной базой
проектирования содержания подготовки бакалавра любой специальности являются: Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования; требования к профессиональной деятельности и личностным характеристикам будущего бакалавра; социальный заказ от работодателя, выраженных в требованиях профессионального стандарта; предметно-профессиональном поле деятельности (его теория и практика).
Актуальность тезиса В.В. Краевского о том, что стандарт образования - «... лишь ориентир для преподавателя, обозначающий минимальный круг содержания, ядро» [1] подчеркивается необходимостью учета в содержании обучения важных для компетентностной парадигмы оснований:
- практикоориентированной направленности в контексте передачи профессионального и социального опыта;
- интегративности любой компетенции;
- целостности и целесобразности представления о предметной области будущей профессиональной деятельности;
- значимости каждой дисциплины в освоении программы профессиональной подготовки;
- междисциплинарности для «наращивания» каждой компетенции;
- гуманистической направленности как ориентации на всестороннее развитие и становление культуросообразной личности обучающегося.
Учет описанных требований, очевидно, требует комплексного подхода к отбору содержания профессиональной подготовки в целом и к содержанию каждой входящей в нее дисциплины, определяемых учебным планом. В некотором смысле, содержание каждой учебной дисциплины представляет собой
информационную модель профессиональной деятельности определенного уровня (в соответствии с выделенными обязательными компетенциями), где согласно научной логике структурирована учебная информация, использующаяся в трех направлениях: теоретическом (знания, представления, логические связи); практическом (умения и навыки); культурном (поведение) в рамках будущей профессиональной деятельности. В этой логике задача проектирования содержания дисциплины и есть построение описанной информационной модели при необходимых ограничениях объема информации, времени обучения, уровней усвоения, установленных форм, имеющихся ресурсов, применяемых педагогических технологий и др. Перечисленные компоненты наряду с междисциплинарными связями задают границы проектирования и отбора содержания дисциплины. Дескриптором данной модели можно считать типовую рабочую программу, в свою очередь, регламентированную учебным планом направления обучения.
Актуализация «когнитивности» в педагогике связана именно с попыткой поиска новых (обновленных) педагогических механизмов, которые бы в условиях огромных информационных потоков, смещения роли педагога к тьютору и интенсификации самостоятельной деятельности студента инициировали и поддерживали процесс восприятия, «присвоения» учебной информации и обеспечивали формирование предметных знаний как основы компетенций [2]. Тезис о том, что «проектирование содержания дисциплин должно отражать структуру содержания образования, в которой представлены
спрогнозированные научные знания» [5] считаем необходимым несколько расширить,
акцентировав внимание на способе структуризации содержании обучения, технологии получения и «потребления» обособленной учебной информации, содержащей заявленные знания. Это связано с тем, что высокая скорость обновления, многообразие информации и ее значительный объем непрерывно воздействуют на современного человека, требуя инноваций в самой сущности педагогического планирования и проектировании содержания образования по выделенному направлению обучения. Результатом
педагогического планирования выступает образовательная программа дисциплины (ООП ВО), отражающая, согласно нормам Федерального закона об образовании цели, задачи, объем, содержание, планируемые результаты, формы аттестации, организационно-педагогические условия и ресурсы реализации обучения.
Перспективной в контексте разработки образовательной программы и проектирования содержания дисциплин нам видится информационно-когнитивный подход, способный обеспечить планомерное движение от информации к знаниям, от знаний - к анализу закономерностей, способных породить новую информацию и новые знания через когнитивные механизмы восприятия и проекции образа изучаемого объекта [3]. Таким образом, происходят снижение информационной неопределенности изучаемого объекта, явления, процесса, целой дисциплины и присвоение не только знаний, но и развитие познавательных способностей и образовательных потребностей обучающихся.
Логика данного подхода позволила осуществить адаптацию под педагогическую и образовательную деятельность когнитивной модели В.М. Сергеева и В.Л. Цимбурского (Сергеева - Цимбурского), изначально направленной на формирование образа объекта проектирования при ориентации на отклик пользователя (его поведение) [4].
Суть данной модели в авторской интерпретации заключается в формировании образа системы представлений, созданной для достижения целей, что весьма согласуется с задачей проектирования содержания обучения (дисциплины), решаемой в целях формирования компетенций обучающихся при ориентации на их возможности и ресурсные условия обучения, см. рисунок 1.
Рисунок 1. - Когнитивная модель проектирования содержания учебной дисциплины
Модель имеет следующие фундаментальные блоки:
1) «Модель дисциплины в системе наук» - фундаментальная основа содержания учебной дисциплины, демонстрирующая основную суть изучаемой науки в контексте направления подготовки обучающихся. Данная «модель» в контексте проектирования содержания дисциплины, предположительно, должна включать сетевое взаимодействие информационных тематических единиц, в комплексе дающих представление о профессионально-направленной дидактической единице дисциплины, служащей базой формирования умений, навыков и компетенций.
2) «Ценностные ориентиры дисциплины» в контексте проектирования содержания образования предполагают направленность на формирование:
а) базовых образовательных ценностей (наука, знание, культура, труд, творчество и т.д.);
б) учебно-профессионального опыта как способа освоения профессиональной среды, формирования системы социальных связей, способствующих профессиональной и личностной социализации обучающегося;
в) эмоционально-ценностного отношения к обучению, то есть мотивации и позитивного отношения, связанного с удовлетворением образовательных потребностей, осознанием и присвоением профессиональных норм, качеств, культуры;
г) формирование образовательных потребностей, то есть культуры обновления знаний и компетенций, обусловливающей идею «непрерывного обучения».
3) «Дидактические условия» в составе исследуемой когнитивной модели включают в себя выявленные (обособленные) дидактические условия обучения, способствующие
формированию необходимых компетенций обучающихся, а также формы, методы и
технологии обучения, оптимальные для освоения данной дисциплины.
4) «Требования к результатам» уже являются в некотором роде вариативным блоком; это свойство заключается в многоплановости их восприятия и трактовки, уже требующего именно когнитивной организации каждого из участников образовательных отношений. На настоящий момент условная «устойчивость» сформирована системой внедрения стандартов ФГОС ВО 3++.
5) «Возможности образовательной организации» - блок, обусловливающий качество образовательных услуг, достаточно стандартизированный нормативными документами и, в некоторой мере, ограниченный ресурсами образовательной организации, сложившимися традициями обучения, потенциалом педагогических кадров.
6) Описанные блоки в совокупности задают «Цели» дисциплины с учетом норм ФГОС ВО, специфики регионального рынка труда, требований работодателей, ресурсной базы образовательной организации, выраженные в описании тех структурных профессиональных, общепрофессиональных и общекультурных компетенций, на формирование которых направлено изучение конкретной учебной дисциплины.
7) «Поведенческие гештальты» - данный блок демонстрирует вариативные особенности восприятия «образа» учебной дисциплины у участников образовательной деятельности. Так, государство в качестве требований к результатам предъявляет нормативы в виде ФГОС; работодатели формируют социальный запрос в виде системы профессиональных стандартов, которые по-прежнему не в полной мере еще соответствуют друг другу. На этом фоне образовательная организация (с ограниченными ресурсами) осуществляет попытку их интеграции в виде совокупности компетенций, формируемых в системе «знания-умения-навык-опыт компетенция», что невозможно в полной требуемой мере в рамках существующей системы обучения. Важно отметить, что зачастую и педагогические возможности бывают весьма далеки от производственных потребностей, что серьезно сказывается на качестве образовании и запаздывании результатов обучения. В свою очередь, обучающийся может выдвигать и свои, специфические требования к результатам обучения, не совпадающие со стандартом (например, решив, что данный предмет ему условно «не понадобится» в будущей деятельности, тем самым формируя пробел в компетенциях).
8) «Информационно-когнитивная модель дисциплины» - итоговый динамический блок модели, построенный в том числе и на обратной связи по анализу рассогласования между задачами дисциплины, ее целями и результатами обучения, требующими (в отдельных случаях) корректировки учебного процесса. Границы каждой дисциплины, а также
междисциплинарные и внутритематические предметные связи обозначены в исходных документах - учебном плане и рабочей программе; одновременно есть потенциал вариабельности, например, «задержка» на некоторых особенно сложных темах или самостоятельное освоение некоторых тем студентом при консультировании педагога. Основная педагогическая проблема возникает при определении видов учебно-профессиональной деятельности обучающихся, выявлении так называемого «образовательного продукта», являющегося их результатом. Его обоснование связано с комплексом необходимых компетенций и результатом аттестации обучающегося. Эта множественная совокупность определяет возможные «Сценарии» - развитие событий, которые необходимо учесть при проектировании содержания дисциплины, сформировав уровневую совокупность заданий и задач - блок «Задача», соответствующую демонстрируемым обучающимися моделям поведения, психологическим свойствам и качествам относительно ценностей, мотивов, способностей и т.д. Решить задачу - значит «продвинуться» в познании предложенной «Модели дисциплины», приобретая необходимые компетенции.
В заключении отметим, что в настоящее время все основные учебно-методические задачи педагога существенно усложняются, изменяя его функции и границы деятельности, требуя «настройки» под новые тенденции образования, поведения и развития обучающихся в связи с развитием и становлением информационного общества, глобальным характером использования новых информационных технологий,
стратегическим курсом которых является новая система обучения.
Анализ и осмысление опыта современного проектирования содержания учебных дисциплин позволяют утверждать, что решение этой задачи уже не возможно только за счет эпизодической, несистемной работы педагога, способного по заданному алгоритму сформировать жесткие формы - образовательную программу и содержание обучения. Требуется новый подход к разработке модели учебной дисциплины,
способный оказать реальную помощь преподавателям в их деятельности. Одним из таких способов является внедрение во все сферы
педагогической деятельности когнитивных моделей, обладающих свойствами адаптивности, гибкости, динамичности и технологичности.
Литература:
1. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский // Перемены. -2001. - № 2. - С. 128-149.
2. Левина Е.Ю. Когнитивная парадигма управления образовательными системами / Е.Ю. Левина // Педагогический журнал Башкортостана. -2018 - № 2. - С. 24-30.
3. Левина Е.Ю. Методология информационно-когнитивного подхода к управлению развитием высшего образования / Е.Ю. Левина // Казанский педагогический журнал. - 2018. - № 3. - С. 17-22.
4. Сергеев В.М. Когнитивные механизмы принятия решений: модель и приложения в
политологии и истории / В.М. Сергеев, В.Л. Цымбурский // Компьютеры и познание: очерки по когнитологии; под ред. Величковского Б.М., Зеличенко А.И. - М., 1990.
5. Синкина Е.А. Проектирование
компетентностно - ориентированного содержания профессиональных дисциплин для подготовки бакалавров технических вузов [Электронный ресурс] / Е.А. Синкина // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. - Режим доступа: ЬИр://8с1епсе-е^сайоп.ги/ги/агйс1еМе^^= 15911
Сведения об авторе:
Шархемуллина Регина Рашатовна (г. Казань, Россия), аспирант ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», e-mail: [email protected]
Data about the author:
R. Sharchemullina (Kazan, Russia), postgraduate student, Institute of pedagogy, psychology and social problems, e-mail: [email protected]
