CC BY
19
Образовательные технологии наука и практика
Сведения для цитирования: Баркова, В. В. Когнитивные технологии как способы актуализации личностного смысла знания / В. В. Баркова // Инновационное развитие профессионального образования. — 2021. — №2 1 (29). — С. 22-28.
УДК 378 ББК 74.202.5
КОГНИТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СПОСОБЫ АКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА ЗНАНИЯ
В. В. Баркова
В статье излагается авторская рефлексия по поводу современных образовательных технологий. Автор, опираясь на идеи философии образования и современной педагогики, доказывает тезис о продуктивности актуализации личностного смысла знания в образовательном процессе. Педагогу необходимо стремиться выстроить смыслопорождающий континуум целостного знания обучающегося посредством актуализации ориентации на высшую самореализацию субъектами образования своего «я». Автор доказывает, что субъекту образовательной деятельности необходимо научиться рассматривать и анализировать события с разных точек зрения, воспринимать теоретические и практические уровни знания как разные ракурсы когнитивной деятельности, как переход от одной целевой установки к другой, из которых складывается понимание многомерной целостности знания. В результате может быть существенно увеличена эволюционная приспособленность субъекта образования, что позволит с учетом когнитивных полей социума и окон времени менять направление семантико-аксиологического фокуса в обучении с того, «что» изучают, на то, «как» изучают. Это позволяет реально соотнести уровень усвоения целостности знания с субъектностью обучаемого и обозначить степень его компетентности как меру овладения этой целостностью.
Ключевые слова: бессубъектность, модель, рефлексивные переходы, семантико-аксиоло-гический фокус, целостность, контент, экземплификация, когнитивный барьер.
Актуальные проблемы современного образования невозможно понять без учета глобальных процессов, происходящих в экономике, политике, социальных отношениях, поскольку они вносят существенный диссонанс в поиски молодыми людьми перспективных траекторий индивидуального развития, обостряют динамику неоднозначности восприятия ими социокультурных перемен и образовательных ценностей. Россия картоид своего устойчивого прогресси-рования связывает с воплощением в жизнь новых гуманитарных парадигм, инновационного
обновления образовательной деятельности, что ставит перед последней задачу по-новому задать меру и смысл человеческому существованию, его микро- и макрокосму, коррекции ценностных выборов человека в современных окнах времени, разработке механизмов содействия человеку в поисках культурных иден-тичностей. Актуальные проблемы современного образования интенсивно обсуждаются в научно-педагогическом сообществе [1-6]. В данной статье мы рассмотрим проблемные ситуации в современной системе образования,
предпримем попытку их теоретико-методологического осмысления, что, возможно, поможет скорректировать и спроектировать некоторые пути их инновационного развития.
Нынешнее поколение молодых людей оказалось в центре тотальных трансформационных процессов, охвативших все сферы человеческого бытия. «Темп перемен» со всеми его непредсказуемыми последствиями приводит к возникновению достаточно напряженной проблемы устойчивости человеческого «я». Трансформативные технологии, формируя новое психосоциальное пространство человеческого бытия и образовательной деятельности, предъявляют особые требования к человеку и его умениям быть им. Отсюда и задачи системы современного образования — в инновационном ключе разработать образовательные технологии, способные эффективно готовить молодое поколение к самостоятельной жизни в интеллектуально насыщенной когнитивной среде социума. На фоне глобальных перемен и развернувшегося перехода к цифровым методам обучения система образования, освобождаясь от устаревших педагогических технологий, встала на путь поиска инновационных парадигм образовательной деятельности, ориентированных на развитие гибких проектных форм обучения, индивидуализированных платформ подготовки, обеспечивающих обучаемым индивидуальные траектории обучения и развития. При реализации этих намерений возник и ряд вопросов, связанных с поиском методологического обеспечения процесса пристраивания образовательной деятельности: как совместить курс на субъект-но-ориентированный путь обучения с инерцией и формализмом преподносимого знания; какие технологии использовать для развития когнитивных умений у субъектов образования при наличии инфантилизма методов учебно-педагогической деятельности.
Формализация как фиксированный набор сведений, воспроизводимых в ситуации нормативного контроля, не позволяет учитывать субъективные интересы, склонности и ценностные выборы обучающегося и предлагает ему в основном знания, фундаментальной характеристикой которых является тождество исходного и искомого знания. Формализованное знание, не учитывая субъектно-ориентиро-ванный характер современной культуры и общественной практики, закрепляет в сознании обучаемого бессубъектные способы мысли и действий, предопределяя тем самым невысокую эффективность его будущей гражданской
и профессиональной востребованности. Ведь профессионал должен уметь «мыслить проблемами» (М. Блок), «мыслить глобально и действовать локально» (Р. Дюбо), «мыслить диалогически» (М. Бахтин), «мыслить рефлексивно» (И. Семенов) [7; 8].
В свое время Платон и Аристотель неоднократно высказывали мысль о том, что язык «набрасывает» на мир «категориальную разметку действительности», особо выделяя среди схваченного содержания то, что называют сущностями. В результате методологическое исследование многогранной целостности знания и его явления от сокрытости миру, начиная с Ф. Бэкона, стали дифференцировать на теоретическое, представляющее собой научное знание, способное «поднимать» мышление субъекта над горизонтом его личных восприятий действительности, и практическое знание, принимающее субъективно организованные события опыта. Однако увлечение формализацией знания и перенесение этой методы по аналогии в учебно-образовательный процесс стало мешать восприятию целостности знания, искажать внутренние экраны когнитивной сферы обучаемого, порождая комплекс заученной беспомощности, постоянно мешающий ему свободно и самостоятельно осуществлять выбор своих жизненных позиций, самоактуализироваться в них и стремиться к самозавершенности, определяемости изнутри.
Педагогическая практика столетий показывает, что только в лоне целостного знания о себе и мире человек способен реализовать смыслы бытия, независимо от их типологических характеристик. В недрах целостного знания посредством вопрошания как инструмента познания о пределах допустимого сталкиваются конфигурации познанного и сомнения, формируются суждения и установки, активизируются ментальные конструкты «самости» человека, регулирующие его способности к самокоррекции персональных масок, ролевого репертуара в процессах восприятия конкретных событий.
Смыслопорождающий континуум целостного знания посредством рефлексии делает возможной трансценденцию как ориентацию на высшую самореализацию субъектом образования своего «я», «задает» программу «переключения» сознания с эмпирического регистра на трансцендентальный, позволяя выявить, «уловить» условия мыслимости фактов, событий, явлений. М. А. Розов пишет, что в образовательном процессе речь должна идти не о частях, а о сторонах некоторого единого целого,
которые отличаются друг от друга не морфологически, а только своим отношением к чему-то третьему [9]. В сфере образования этим третьим является субъект образовательной деятельности, которого необходимо научить рассматривать и анализировать события с разных точек зрения, воспринимать теоретические и практические уровни знания как разные ракурсы когнитивной деятельности, как переход от одной целевой установки к другой, из которых складывается понимание многомерной целостности знания, формирующей в духовно-интеллектуальной реальности внутреннего мира обучаемого некий целостный, чувственно воспринимаемый и замкнутый «в себе и на себя» понятийный смыслообраз мира и его проекции. Вариативность способов «распредмечивания» знаниевых капсул приводит к скульптурированию уникальности континуума личности, ее интеллек-туально-духовно-эйдического пространства. Подобный подход М. А. Розов называет рефлексивным преобразованием. Такая диалектика установок в подходах к пониманию природы знания позволяет преодолеть разрыв в восприятии целостности последнего, связывая формы его бытования принципом дополнительности.
Архитектонику мыследеятельных уровней сознания как накопителей знания по принципу дополнительности весьма искусно воспроизвел в своих исследованиях Дж. Эдельман. В теории Дж. Эдельмана особенности многомерной мыследеятельности сознания объясняются богатством и сложностью морфологии мозга, позволяющего сознанию оперировать огромными массивами информации и ее комбинаций. Он выделяет два уровня осознания человеком событий внешнего и внутреннего мира, один из которых выступает базой, основой для развития другого. Первичное осознание связано с функционированием механизмов, обеспечивающих первичную осведомленность о состоянии среды и возможности использовать эту информацию, а также о ситуации, происходящей в данный момент. Второй, более высокоуровневый способ осознания, связан с самосознанием, рефлексией, владением языком и субъективной внутренней жизнью. В рамках данной концепции сознание является не просто эпифеноменом, оно субстанционально, действенно, позволяет увеличивать эволюционную приспособленность его носителей [10].
Именно увеличивающаяся эволюционная приспособленность субъекта образования позволяет с учетом когнитивных полей социума и окон времени менять направление семантико-
аксиологического фокуса в обучении с того, «что» изучают, на то, «как» изучают. Такая смена фокуса чрезвычайно актуальна в силу того, что в современной общественной практике она уже произошла, сделав акцент в деятельностном освоении реальности с того, «что» делают, на то, «кто» и «как» делает. Это позволяет реально соотнести уровень усвоения целостности знания с субъектностью обучаемого и обозначить степень его компетентности как меру овладения этой целостностью. В своем отношении к субъектности обе тенденции имеют возможность диалектически дополнять друг друга в процессе обучения, что в итоге способствует повышению компе-тентностной, а следовательно, экономической эффективности образовательного процесса и его результатов.
Преодоление метафизического подхода к усвоению «знаньевой» архитектоники требует внесения изменений в организацию процесса распредмечивания и опредмечивания знания в образовательной деятельности. Иными словами, необходима субъектная детерминация когнитивно-информационного компонента содержания образования, т. е. предметного содержания изучаемых дисциплин. Субъектно-ориен-тированный подход к восприятию предметного содержания материала позволяет видеть его не как цель усвоения, а всего лишь исходной основой, которая в процессе рефлексивного преобразования, дополнения ее личностно значимой информацией, предполагающей включение множества дополняющих друг друга, даже альтернативных, способов построения материала, становится искомой субъектно-ориентирован-ной формой знания.
Параметры целостности знания образуют рефлексивную рамку, периметр целостности. Это понятие использует Г. П. Щедровицкий как механизм субъективации и называет его «обвод всего». Назначение рефлексивной рамки в том, что она дает возможность обучаемому научиться видеть частное в контексте целого, понимать управляющее воздействие целого и формировать умение усваивать широкий контекст изучаемых единиц учебного материала, представлять предметное содержание и логику выстраивания изучаемого материала на двух уровнях: на уровне целого («обвод всего») и на уровне частного (тем и фактов, включенных в предметное содержание), что в современной науке оценивается как важнейшая особенность когнитивной и креативной деятельности [11].
Двухуровневый подход позволяет не рассматривать знания как набор информационного
материала, представляющего изучаемую область знаний, а подавать их в контексте единства целого. Благодаря рефлексивной рамке, которая является носителем не только объема предметного содержания, но и логики его смыслового развертывания, мы можем говорить, что она моделирует предметное знание, освобождает его от деталей, случайностей, второстепенных моментов, позволяет выстроить множество фактов, событий, текстов в цепь закономерностей, детерминирующих единство и целостность его предметного содержания [12].
Смысловыми квантами пространства любого текста выступают идеи, образующие его континуум. Каждый квант — это исходный текст, в котором излагается смысл идеи, раскрывающей аспект изучаемой области знания как целостности. Смысл текста можно расширять посредством гиперссылок, свободного связывания с информационными ресурсами учебной и научной литературы, медиафайлами, таблицами, схемами и пр. Этот процесс коэволюционно-го взаимопроникновения эффективен тем, что движение в складках текста происходит в той последовательности, которую, руководствуясь собственным опытом знания, личными предпочтениями, ассоциациями, выбирает обучающийся. При этом он аккумулирует в когнитивном пространстве своей мыследеятельности уникальные образы — смысловые скрепы изучаемого материала, свертывает их в единое целое, готовое развернуть свои контенты в иной конкретности внутреннего мира субъекта. Преобразовываясь в соответствии с логикой задания рефлексивными переходами между информационными единицами, новая информация конструируется с учетом не только приобретенного знания, но и индивидуальных психофизиологических особенностей самого человека. С. Л. Рубинштейн писал, что такие действия характеризуют человека как сознательного субъекта, который осознает окружающее и себя в отношениях с окружающими [13].
Модели субъектно-ориентированного обучения рассматривают как когнитивные модели, а субъектов, включенных в их образовательные порталы, как когнитивных субъектов. Когнитивный субъект образовательной деятельности в нашем случае — это обучающийся человек, познающий мир и систематизирующий информацию о нем в своем внутреннем мыследея-тельном когнитивном пространстве, хранящий ее в памяти и преобразующий в знания. Один из ключевых факторов, влияющих на эффективность работы с информацией, — это готовность
к восприятию нового. Когнитивные способности обучающихся задаются генетически, ментально, мотивациями к образовательной деятельности и проявляют себя в умении находить когнитивную среду приложения своих сил, обнаруживать ее структурные компоненты и осуществлять по отношению к ним трансценден-цию и экземплификацию, формировать оценки добытого знания и, устремляясь в предстоящее познание, преодолевать в себе когнитивные барьеры.
В философской литературе нет общепринятой трактовки понятия «когнитивный барьер». В психолого-педагогических науках в широком смысле его понимают как отраженное в сознании ощущение некой сложности, внутреннего препятствия, возникающего в процессе когнитивной деятельности. Когнитивный барьер может возникнуть из мысленного, эмоционального или психологического затруднения, появившегося в процессе обучения или освоения нового знания, умения или навыка и разрушающего, по мнению обучаемого, смысловую емкость соответствия, сложившихся представлений о чем-то.
Помимо индивидуальных, определяемых психологическими особенностями, существуют и объективные когнитивные барьеры, связанные с разницей аксиом, приемов и общих мировоззренческих подходов к изучению различных дисциплин. Причем сложности в преодолении никогда не уходят без следа, они трансформируются, накапливаются и сохраняются как другие виды сложности. В результате создается целостный, чувственно воспринимаемый и замкнутый «в себе и на себя» смыслообраз, являющийся одновременно и образом, и его прообразом, прорастающим сущностным архетипом сопротивления в сознании обучаемого. Условно это можно даже считать законом сохранения сложности. Поэтому формирование у обучаемого саморефлексии, при наличии которой он способен критически рассматривать особенности своей мыследеятельности, самоорганизации, установки на преодоление своих «идолов» в когнитивной сфере, мешающих воспринимать мир знаний, становится приоритетной задачей смы-слоориентированного обучения.
Современная система образования, взяв курс на инновационную перезагрузку, нуждается в мощной научно-информационной составляющей, философской рефлексии когнитивистики, когнитивных педагогических технологий, анализе диалектики взаимодействия указанных феноменов, перехода от разрозненных и фрагментарных исследований в данной области
к выстраиванию целостной и системной концепции смыслоориентированного на науку процесса обучения.
Освещению этих вопросов посвящены философско-методологические исследования Н. В. Даниелян, Н. И. Иванова, Н. М. Чуринова и др. Науковедческому, когнитивному аспектам уделяют внимание В. А. Дмитриенко, Н. А. Князев, Б. О. Майер и др. Аксиологические и гуманитарные вопросы образовательной деятельности нашли отражение в работах В. И. Замышляева, А. С. Запесоцкого, В. А. Мейдера, Н. С. Розова и др. Вопросы особенностей функционирования современных систем образования и науки исследуют Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская,
A. М. Гендин, В. Л. Иноземцев, В. В. Краевский,
B. И. Кудашов, С. В. Кульневич, Ф. Г. Кумбс, В. Н. Филиппов и др. Исследование диалектики взаимодействия образования и науки, воспитание когнитивного субъекта получило освещение в работах В. Н. Болоцких, А. Н. Джуринского, Н. А. Князева, Е. М. Сергейчик, Л. А. Степашко и т. д. Развитию образования и образовательной
деятельности в информационном обществе посвящены работы Е. А. Жуковой, В. И. Замышляева, В. И. Игнатьева, М. Кастельса, А. М. Леонова, Е. Масуды, Н. М. Чуринова. Функции научно-образовательного знания в информационном обществе были детализированы в публикациях В. А. Дмитриенко, Б. О. Майера, Н. В. Наливай-ко [14]. Все эти авторы и их исследовательские работы заложили философско-методологиче-скую платформу для изучения многогранных особенностей научно-образовательного знания, механизмов его трансляции и адаптации к образовательной среде с целью формирования смыслоосознающего и смыслосозидаю-щего когнитивного субъекта деятельности. По нашему убеждению, изучение научно-теоретического опыта позволит адаптировать его наработки в конкретной педагогической практике в образовательных учреждениях. Основная мотивация педагога должна строиться на осознании необходимости трансформации привычных методик в современные образовательные модели.
Библиографический список
1. Инновационное развитие экономики и образования на современном этапе развития России / Т. И. Бухтиярова, А. В. Дубынина, Т. И. Жаркова, В. В. Баркова [и др.] — Челябинск, 2013. — 396 с.
2. Саламатов, А. А. К проблеме содержания школьного экономического образования / А. А. Саламатов, С. С. Косенко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 1: Исторические науки. — 2005. — № 3-1. — С. 195-200.
3. Информационно-методическое обеспечение учебного процесса / Е. А. Балыгина, С. А. Безбородова, А. В. Бородина, И. Л. Гольдман, А. А. Пронин [и др.] : мультидисц. метод. пособ. для препод.-практиков. — Ростов-на-Дону, 2016. — 149 с. — ISBN 978-5-4419-0065-2.
4. Тульчинский, Г. Л. Историческая память, наследие и образование / Г. Л. Тульчинский // Наследие. — 2018. — № 1 (12). — С. 8-15.
5. Загребин, С. С. Использование потенциала отечественной культуры в современном профессиональном образовании: постановка проблемы / С. С. Загребин // Инновационное развитие профессионального образования. — 2019. — № 2 (22). — С. 18-23.
6. Баркова, В. В. Идеи образования и его культурные смыслы / В. В. Баркова, В. С. Цилиц-кий. — Челябинск, 2019. — 233 с. — ISBN: 978-5-907210-58-5.
7. Никитин, В. А. Проблемы объективации, субъективации и онтологизации в историческом подходе / В. А. Никитин. — URL: https://www.fondgp.rU/old/lib/grant/grant2005/works/0.html (дата обращения: 12.01.2021).
8. Лескова, И. А. Предметное содержание как система знаний и материал действия : мо-ногр. / И. А. Лескова. — Волгоград, 2014. — 254 с. — ISBN: 978-5-9935-0331-8.
9. Розов, М. А. Инварианты эмпирического и теоретического знания / М. А. Розов // Философия науки. — 2010. — Т. 15. — № 1. — С. 110-129.
10. Психофизиологические концепции сознания. — URL: https://vuzlit.ru/861763/ psihofiziologicheskie_kontseptsii_soznaniya_pavlov_fkrik_ivanitskiy_dzhedelmen_dzhgrey_kkoh_ sgrinfild (дата обращения: 19.01.2021).
11. Проблема сборки субъектов в постнеклассической науке / Рос. акад. наук, Ин-т философии ; отв. ред.: В. И. Аршинов, В. Е. Лепский. — Москва : ИФРАН, 2010. — 271 с. — ISBN 978-5-9540-0176-1.
12. Кутырев, В. А. Культура и технология: борьба миров / В. А. Кутырев. — Москва : Прогресс-Традиция, 2001. — 241 с. — ISBN 5-89826-087-0.
13. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — URL: https://www. psyoffice.m/9/mbin01/txt27.html (дата обращения: 20.01.2021).
14. Педагогическая библиотека. — URL: http://www.metodkabinet.eu/bibliopedagog.html (дата обращения: 22.01.2021).
For citation: Barkova, V V. Cognitive technologies as ways of actualization personal meaning of knowledge / V V. Bar-kova // Innovative development of vocational education. — 2021. — № 1 (29). — P. 22-28.
COGNITIVE TECHNOLOGIES AS WAYS OF ACTUALIZATION PERSONAL MEANING OF KNOWLEDGE
V. V. Barkova
The article presents the author's reflection on modern educational technologies. The author, relying on the ideas of the philosophy of education and modern pedagogy, proves the thesis about the productivity of actualizing the personal meaning of knowledge in the educational process. The teacher must strive to build a meaning-generating continuum of the student's holistic knowledge through the actualization of the orientation towards higher self-realization by the subjects of education of their "I". The author proves that the subject of educational activity needs to learn to consider and analyze events from different points of view, to perceive theoretical and practical levels of knowledge as different angles of cognitive activity, as a transition from one target setting to another, from which the understanding of the multidimensional integrity of knowledge is formed. As a result, the evolutionary adaptability of the subject of education can be significantly increased, which would allow, taking into account the cognitive fields of society and windows of time, to change the direction of the semantic-axiological focus in learning from "what" is studied to "how" is studied. This allows to really correlate the level of mastering the integrity of knowledge with the subjectivity of the student and to designate the degree of his competence as a measure of mastering this integrity.
Key words: subjectlessness, model, reflexive transitions, semantic-axiological focus, integrity, content, exemplification, cognitive barrier.
References
1. Bukhtiyarova T. I., Dubynina A. V., Zharkova T. I., Barkova V. V. [and others] Innovacionnoe razvitie jekonomiki i obrazovanija na sovremennom jetape razvitija Rossii [Innovative development of economy and education at the present stage of development of Russia]. Chelyabinsk, 2013, 396 p. (In Russian)
2. Salamatov A. A., Kosenko S. S. K probleme soderzhanija shkol'nogo jekonomicheskogo obrazovanija [On the problem of the content of school economic education], Vestnik Cheljabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Serija 1: Istoricheskie nauki. [Bulletin of the Chelyabinsk State Pedagogical University. Series 1: Historical Sciences], 2005, no. 3-1, pp. 195-200. (In Russian)
3. Balygina E. A., Bezborodova S. A., Borodina A. V., Goldman I. L., Pronin A. A. [and others] Informacionno-metodicheskoe obespechenie uchebnogo processa: mul'tidisc. metod. posob. dlja prepod.-praktikov [Information and methodological support of the educational process: multidisc. method. manual. for teachers-practitioners]. Rostov-on-Don, 2016, 149 p. ISBN 978-5-4419-0065-2. (In Russian)
4. Tul'chinskij G. L. Istoricheskaja pamjat', nasledie i obrazovanie [Historical memory, heritage and education], Nasledie [Heritage], 2018, no. 1 (12), pp. 8-15. (In Russian)
5. Zagrebin S. S. Ispol'zovanie potenciala otechestvennoj kul'tury v sovremennom professional'nom obrazovanii: postanovka problem [Using the potential of domestic culture in modern vocational education: problem statement], Innovacionnoe razvitie professional'nogo obrazovanija ¡Innovative development of vocational education], 2019, no. 2 (22), pp. 18-23. (In Russian)
6. Barkova V. V., Cilickij V. S. Idei obrazovanija i ego kul'turnye smysly [Ideas of education and its cultural meanings].Chelyabinsk, 2019, 233 p. ISBN 978-5-907210-58-5. (In Russian)
7. Nikitin V. A. Problemy ob#ektivacii, sub#ektivacii i ontologizacii v istoricheskom podhode, available at: https://www.fondgp.ru/old/lib/grant/grant2005/works70.html (accessed: 12.01.2021). (In Russian)
8. Leskova I. A. Predmetnoe soderzhanie kak sistema znanij i material dejstvija: monogr. [Subject content as a system of knowledge and action material: monograph.]. Volgograd, 2014, 254 p. ISBN 978-5-9935-0331-8. (In Russian)
9. Rozov M. A. Invarianty jempiricheskogo i teoreticheskogo znanija [Invariants of empirical and theoretical knowledge], Filosofija nauki [Philosophy of Science], 2010, Vol. 15, no. 1, pp. 110-129. (In Russian)
10. Psihofiziologicheskie koncepcii soznanija, available at: https://vuzlit.ru/861763/psihofizio-logicheskie_kontseptsii_soznaniya_pavlov_fkrik_ivanitskiy_dzhedelmen_dzhgrey_kkoh_sgrinfild (accessed: 19.01.2021). (In Russian)
11. Arshinov V. I., Lepskij V. E. (ed.) Problema sborki sub#ektov v postneklassicheskoj nauke [The problem of assembling subjects in post-nonclassical science]. Moscow, Ros. akad. nauk, In-t filosofii, IFRAN, 2010, 271 p. ISBN 978-5-9540-0176-1. (In Russian)
12. Kutyrev V. A. Kul'tura i tehnologija: bor'ba mirov [Culture and technology: the struggle of the worlds]. Moscow, Progress-Tradicija, 2001, 241 p. ISBN 5-89826-087-0. (In Russian)
13. Rubinshtejn S. L. Osnovy obshhej psihologii [Fundamentals of General Psychology], available at: https://www.psyoffice.ru/9/rubin01/txt27.html (accessed: 20.01.2021). (In Russian)
14. Pedagogicheskaja biblioteka, available at: http://www.metodkabinet.eu/bibliopedagog.html (accessed: 22.01.2021). (In Russian)
Баркова Валентина Васильевна, профессор кафедры философии и культурологии ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», кандидат философских наук, доцент, г. Челябинск, e-mail: barkova.vv@yandex.ru
Barkova Valentina Vasilievna, professor of the department of philosophy and culturology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, candidate of philosophy, associate professor, Chelyabinsk, e-mail: barkova.vv@yandex.ru
Сведения для цитирования: Дробышева, Н. Н. Преподаватель или менеджер: к вопросу о вузовской подготовке будущих управленцев / Н. Н. Дробышева // Инновационное развитие профессионального образования. — 2021. — № 1 (29). — С. 28-32.
УДК 378.147 ББК 74.58
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ИЛИ МЕНЕДЖЕР: К ВОПРОСУ О ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УПРАВЛЕНЦЕВ
Н. Н. Дробышева
В статье рассматриваются основные тренды образовательного контента при подготовке менеджеров и сопряженная с ними роль преподавателя высшей школы. Приводятся примеры использования инновационных технологий на базе образовательных платформ, систем, обучающих игр и т. д., которые способны разнообразить процесс получения профессиональных знаний и митигировать проблемы адаптации будущих управленцев к новым условиям после окончания вуза. В заключении делается вывод о положительных и отрицательных сторонах переноса части ролей преподавателя из области педагогической деятельности в область менеджмента образовательного процесса. Кроме того, поднимается вопрос о социальной инноватике, которая, по прогнозам исследователей, все более активно будет внедряться в образовательную среду высшей школы. Некоторые аспекты рассматриваемой проблемы вынесены на обсуждение педагогического сообщества.
Ключевые слова: высшее образование, преподаватели, инновации, образовательные платформы, менеджеры, тренды.
Высшее образование сегодня претерпевает многих преподавателей. Резкий переход на ди-стремительные изменения, адаптация к кото- станционное обучение весной 2020 года для рым приводит в состояние стресса и выгорания педагогов России не только стал болезненным,
