CC BY
35
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
КОГНИТИВНЫЕ ПРЕДИКТОРЫ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ: КРОССКУЛЬТУРНЫЙ АНАЛИЗ
Ю.П. ЗИНЧЕНКО1, И.В. ГАЙДАМАШКО1, С.Б. МАЛЫХ12, О.А. КАЛМЫК3, Т.Н. ТИХОМИРОВА12*
1ФГБУ «Российская академия образования», 2 ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва;
3 ГОУ ДПО «Институт развития образования и повышения квалификации», Тирасполь
В статье приведены результаты кросскультурного исследования взаимосвязей показателей когнитивного функционирования и успешности в обучении русскому языку как неродному. На выборке 330 кыргызоязычных и молдавоязычных школьников 11-х классов (средний возраст = 17,68±0,45; 62,7% девушек), обучающихся весь школьный период на русском языке в Кыргызстане и Молдавии, анализировались показатели когнитивного развития: скорость переработки информации, рабочая память, интеллект, а также показатели успешности обучения русскому языку - оценка учителя и балл государственного экзамена. Использовались методы однофакторно-го дисперсионного, корреляционного и множественного регрессионного анализа. Выявлены как сходства, так и различия в структуре взаимосвязей показателей когнитивного функционирования и успешности в обучении русскому языку как неродному. Вне зависимости от родного языка интеллект прямо пропорционально связан с успешностью в обучении русскому языку, но лишь в группе кыргызоязычных школьников интеллект проявляется с достаточной статистической мощностью как предиктор индивидуальных различий в показателях успешности - экзамена и школьной оценки. Вне зависимости от языковой группы скорость переработки информации актуализируется в структуре связей с показателями успешности обучения русскому языку, что является специфичным именно для процессов изучения русского языка как неродного. Рабочая память в обеих группах школьников - и кыргызоязычных, и молдавоязычных - не связана ни с одним показателем успешности в обучении русскому языку. Результаты обсуждаются с позиций специфики родного языка, содержания и целей государственных экзаменов, эффективности национальной системы образования.
Ключевые слова: успешность обучения русскому языку, родной язык, язык обучения, государственный экзамен, скорость переработки информации, рабочая память, флюидный интеллект, старший школьный возраст.
Введение
В современных условиях обучение на неродном языке становится неотъемлемой частью глобальных миграционных процессов. Согласно официальным данным госу-
© Зинченко Ю.П., Гайдамашко И.В., Малых С.Б.,
Калмык О.А., Тихомирова Т.Н., 2020
* Для корреспонденции:
Тихомирова Татьяна Николаевна
доктор психол. наук, член-корр. РАО, ПИ РАО
E-mail: tikho@mail.ru
дарственных миграционных служб, в Российской Федерации работает около 650 тысяч трудовых мигрантов из Кыргызстана и около 360 тысяч - из Молдавии. При этом в их семьях, оставшихся на территории своих государств, прослеживается тенденция к обучению детей в школах, где ведется обучение на русском языке, с целью дальнейшего трудоустройства в России. Эти школы ведут обучение на русском языке со времен СССР с применением русскоязычных учебно-методических комплексов по
всем школьным дисциплинам в соответствии с национальными стандартами образования.
В национальных образовательных системах усвоенные учеником знания оцениваются с помощью отметок учителей и стандартизированных государственных экзаменов. Показатели успешности в обучении той или иной школьной дисциплине, измеренные на основе учительской оценки и результата государственного экзамена, характеризуются своими преимуществами и недостатками и, согласно исследованиям, могут коррелировать умеренно или даже слабо (Вербицкая, Зинченко, Малых, Тихомирова, 2017 [1]; Verbitskaya, Zinchenko, Malykh, Tikhomirova, 2015 [22]). Неоспоримым достоинством государственного экзамена является стандартизированность его заданий, четкие критерии оценивания и, в ряде случаев, автоматизированная оценка правильности выполнения. При этом экзаменационные баллы могут быть доступны только на определенных годах обучения, как правило, у выпускников общеобразовательных организаций. Школьная оценка, напротив, доступна для понимания уровня успешности в обучении практически на каждом году школьного обучения, но в то же время является субъективной и ограниченной диапазоном вариативности от 2 до 5. Установлено, что для достижения разных показателей успешности обучения русскому языку требуются различные когнитивные, личностные и мотивационные ресурсы (Verbitskaya, Malykh, Tikhomirova, 2017 [21]; Verbitskaya, Zinchenko, Malykh, Tikhomirova, 2015 [22]).
Среди когнитивных предикторов, наиболее тесно связанных с различными показателями успешности обучения языку, в том числе и неродному, называются интеллект, скорость переработки информации и рабочая память (Вербицкая, Зинчен-ко, Малых, Тихомирова, 2017 [1]; Huettig, Janse, 2016 [9]; Oh, 2015 [16]; Linck, Osthus, Koeth, & Bunting, 2014 [13] и др.). При этом анализ когнитивных ресурсов успешности
школьного обучения русскому языку как неродному ограничен, так как за пределами России обучение на русском языке в рамках национальной системы образования ведется лишь в ряде стран бывшего СССР - Кыргызстане, Молдавии (территория непризнанной Приднестровской Молдавской Республики), Узбекистане и др.
В исследованиях, связанных с изучением второго языка, в качестве важнейшего предиктора успешности называется интеллект (Вербицкая, Зинченко, Малых, Тихомирова, 2017 [1]; Kempe & Brooks, 2008 [11]; Kempe, Brooks & Kharkhurin, 2010 [10]). Сообщается, что интеллект, измеренный с помощью невербальных тестов поиска закономерностей, обладает мощным эффектом влияния на индивидуальные различия в усвоении грамматических закономерностей при изучении второго языка (Kempe & Brooks, 2008 [11]; Kempe, Brooks & Kharkhurin, 2010 [10]). Показано, например, что в ситуации изучения русского языка как неродного высокий уровень невербального интеллекта способствует лучшему пониманию и усвоению грамматических норм, в частности, правописания падежных окончаний при склонении имен существительных в русском языке (Kempe, Brooks & Kharkhurin, 2010) [10]. Кроме того, обнаружено, что интеллект оказывается взаимосвязанным как с баллом государственных экзаменов, так и со школьной оценкой по русскому языку у кыргызо-язычных выпускников школ с обучением на русском языке (Verbitskaya, Malykh, Tikhomirova, 2017) [21].
Скорость переработки информации является тем когнитивным показателем, для которого получены как прямые взаимосвязи с успешностью в обучении языку, так и обсуждается их отсутствие на определенных этапах школьного возраста (Тихомирова, Воронин, Мисожникова, Малых, 2015 [1]; Sheppard, Vernon, 2008 [18]; Verbitskaya, Malykh, Tikhomirova, 2017 [21] и др.). В исследованиях сообщается, что скорость переработки информации играет важную
роль в процессах обработки синтаксических единиц языка, увеличивая или, напротив, уменьшая скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти, и скорость, с которой эта информация интегрируется в понимание смысла синтаксической единицы, например, предложения (Huettig, Janse, 2016) [9]. Найдено, что высокие скоростные показатели переработки информации способны понизить, а в отдельных случаях, нивелировать риск возникновения у школьников трудностей, связанных с освоением как родного, так и неродного языка (Leonard, Weismer, Miller, Francis, Tomblin, & Kail, 2007 [12]; Rose, Feldman, Jankowski, 2011 [17]).
Рабочая память, согласно исследованиям, в том числе мета-анализам, занимает ведущее место в освоении и совершенствовании навыков второго языка (например, мета-анализ Linck, Osthus, Koeth, & Bunting, 2014 [13]). Функции рабочей памяти при изучении языка заключаются в запоминании новой информации при чтении, обеспечении возможности доступа к знаниям из долговременной памяти и интеграции новой информации с уже имеющимися знаниями (Daneman & Hannon, 2007) [7]. Результаты исследований демонстрируют, что индивидуальные различия в объеме рабочей памяти проявляются в уровне обработки грамматически сложных предложений, когда необходимо одновременно учесть несколько возможных интерпретаций (Kempe & Brooks, 2008) [11]. Сообщается, что люди с большим объемом рабочей памяти способны существенно пополнить словарный запас, причем как на родном, так и не на родном языке, освоить письменную речь и лучше понимать информацию на слух (Daneman & Hannon, 2007) [7]. Наряду с этим приводятся данные о том, что значение рабочей памяти при освоении второго языка преувеличено, а на отдельных выборках связи с показателями успешности изучения языка не подтверж даются (Вербицкая, Зинченко, Малых, Тихомирова, 2017) [1].
Вместе с тем, согласно кросскультур-ным исследованиям, связи между когнитивным функционированием и показателями успешности в обучении языку могут изменяться (иногда диаметрально противоположно) под влиянием целого ряда факторов, связанных с социально-экономическим статусом государства, эффективностью национальных систем образования, содержанием и целями государственных экзаменов по языку, спецификой родного языка, совпадением или несовпадением родного языка и языка обучения в школах.
Так, по данным исследований, показатели когнитивного функционирования, а, соответственно, и связи с успешностью обучения, являются «чувствительными» к социально-экономическим условиям семьи (von Stumm & Plomin, 2015) [23] и макросреды (Brouwers et al., 2009) [6]. Более того, эта «чувствительность» варьирует в зависимости от показателя (Тихомирова, Малых, 2017) [4]. Так, флюидный интеллект в наибольшей степени подвержен эффектам влияния образовательной среды (Nisbett et al., 2012 и др.) [15].
Различия во взаимосвязях когнитивного функционирования с успешностью в обучении могут зависеть от анализируемого показателя успешности - учительской оценки, тестового балла, а также от специфики содержания заданий на успешность в освоении той или иной дисциплины. Так, в ряде государств целью государственного выпускного экзамена может быть определение уровня знаний по основным образовательным программам (например, Единый государственный экзамен в России) или выявление наиболее способных выпускников школ к дальнейшему обучению в университетах (например, Общереспубликанское тестирование в Кыргызстане). Эти различия определяют силу и направление взаимосвязи.
Качество национального образования представляет собой один из самых существенных социальных факторов, приводящий к изменениям во взаимосвязях
между когнитивным функционированием и успешностью в обучении (Nisbett et al., 2012 [15]; DeNavas-Walt & Proctor, 2014 [8] и др.). Имеются данные, что коэффициент корреляции между особенностями национальных систем образования и показателями когнитивного развития может достигать значения в 0,25 при p<0,001. Найдено, что эффекты влияния рабочей памяти на показатели успешности в обучении языку проявляются только в образовательных системах с высокой эффективностью функционирования (Вербицкая, Зинченко, Малых, Тихомирова, 2017) [1]. Сверх того, в разнородной и менее эффективной образовательной среде происходит уменьшение роли когнитивных ресурсов в успешности школьного обучения (Тихомирова, Малых, 2017 [4]; Tucker-Drob & Bates, 2016 [20]).
Эффективность национальной системы образования рассчитывается на основе различного рода показателей, связанных как с экономическими показателями страны, так и с реальными образовательными достижениями школьников. Эти социально-экономические и образовательные показатели учитываются при расчете индекса человеческого развития государств, на основе значений которого сформирован рейтинг Программы развития ООН.
В настоящем исследовании анализ когнитивных предикторов успешности в обучении русскому языку проводится на выборках кыргызоязычных и молдавоязыч-ных одиннадцатиклассников, весь школьный период обучавшихся на русском языке в Кыргызстане и Молдавии - государствах со сходной организацией системы образования.
Согласно оценкам международных рейтингов развития, Молдавия и Кыргызстан занимают невысокие места. При этом следует особо подчеркнуть, что в Молдавии настоящее исследование проводилось в школах г. Тирасполя на территории непризнанной Приднестровской Молдавской Республики, характеризующейся
низким социально-экономическим статусом.
Включение в исследование двух групп школьников - кыргызоязычных и мол-давоязычных, относящихся к различным языковым группам (тюркские и романские языки соответственно, но с кириллической письменностью), поможет выявить универсальные и специфичные когнитивные механизмы обучения русскому языку как неродному.
Методика
Выборка
В исследовании принимали участие 330 школьников 11-х классов двух общеобразовательных организаций с обучением на русском языке из Кыргызстана и Молдавии (К =180, =150;
~ 4 Кыргызстан Молдавия
средний возраст = 17,68±0,45 лет; 62,7% девушек). Эти общеобразовательные организации имеют сходные показатели по ряду критериев, характеризующих государственный статус школы, структуру и квалификацию педагогического коллектива, реализуемые образовательные программы, качество обученности выпускников в регионе.
В статистический анализ вводились данные 305 школьников, имеющих корректные измерения всех анализируемых показателей. Выборку кыргызоязычных школьников, обучающихся весь школьный период на русском языке в г. Бишкеке (Кыргызстан), составили 170 одиннадцатиклассников (среднее возраста = 17,77±0,47 лет; 64,2% девушек). Выборку молдавоязычных школьников, обучающихся весь школьный период на русском языке в г. Тирасполь (Молдавия, непризнанная Приднестровская Молдавская Республика), составили 135 одиннадцатиклассников (среднее возраста = 17,58±0,43 лет; 61,2% девушек).
Методы
Когнитивное функционирование
Скорость переработки информации, тест «Времяреакции выбора». Для диагно-
стики скорости переработки информации использовался компьютеризированный тест «Время реакции выбора», состоящий из 40 заданий (Тихомирова, Малых, 2017 [4]; ТоэЮ е! а1., 2013 [19]). В каждом задании числа 1, 2, 3 и 4 появляются в случайном порядке с интервалами от 1 до 3 секунд. Задача школьника состоит в максимально быстром и точном нажатии клавиши, соответствующей появляющемуся на экране числу. Время ответа ограничено восемью секундами. Регистрируется количество правильных ответов и среднее значение времени реакции. В статистическом анализе используется показатель времени реакции только на правильные ответы.
Рабочая память, тест «Последовательности». Для диагностики рабочей памяти использовался компьютеризированный тест «Последовательности» (Тихомирова, Малых, 2017 [4]; ТоэЮ е! а1., 2013 [19]). На экране предъявляется последовательность из одного за другим «зажигающихся» кубиков. Тест начинается с последовательности из четырех кубиков; максимально возможное количество элементов в последовательности - 9. Во время предъявления кубики «светятся» в течение 1 секунды с интервалом в 1 секунду. Задача школьника состоит в воспроизведении всей предъявленной последовательности «зажигания» кубиков через нажатие на нужные кубики с помощью компьютерной мыши. Задание автоматически прерывается в том случае, если участник неправильно выполняет все последовательности одного уровня. В статистическом анализе используется показатель количества правильно воспроизведенных последовательностей.
Флюидный интеллект, тест «Стандартные прогрессивные матрицы». Для диагностики флюидного интеллекта использовался бумажный вариант теста «Стандартные прогрессивные матрицы» (Равен, Корт, Равен, 2009) [2]. Задания сгруппированы в 5 серий, каждая из которых состоит из 12 заданий-матриц. Задача школьника состоит в правильном выборе недостающего эле-
мента матрицы из 6 или 8 предложенных вариантов. В статистическом анализе использовался показатель общего количества правильных решений по всему тесту.
Успешность в обучении русскому языку
Балл Государственного экзамена. Общереспубликанское тестирование (ОРТ) представляет собой комплекс заданий стандартизированной формы, направленных на выявление наиболее способных старшеклассников к дальнейшему обучению в университетах Кыргызстана. В исследовании анализировался балл по основному тесту. Основной тест Общереспубликанского тестирования проводится по завершении последнего 11-го года обучения в школе.
Единый государственный экзамен в Молдове в г. Тирасполь (ЕГЭ), как и в России, является основной формой государственной аттестации выпускников школ и представляет собой комплекс заданий стандартизированной формы, направленный на определение соответствия результатов освоения обучающимися основных образовательных программ требованиям государственного образовательного стандарта. ЕГЭ по родному языку (на выбор - русский, молдавский или украинский) является обязательным для всех выпускников школ г. Тирасполь и выполняется по завершении последнего года обучения в общеобразовательном учреждении. В настоящем исследовании анализировались результаты ЕГЭ по русскому языку, выполненному молдавоязычными школьниками, обучающимися весь школьный период на русском языке в г. Тирасполь.
Оценка учителя. Годовая оценка выставляется учителем русского языка при оценивании знаний обучающихся по русскому языку и варьирует от «2» (неудовлетворительно) до «5» (отлично). Каждый участник исследования выполнил тестовые задания в конце одиннадцатого года обучения. На участие школьников были получены информированные письменные
согласия родителей и представителей администрации школ. Сбор данных осуществлялся в кабинете информатики школы строго по разработанному протоколу под наблюдением исследователя. Анализ данных проводился на основе обезличенных персональных данных.
Алгоритм статистического анализа На первом этапе проводилась оценка различий по показателям когнитивного развития между группами кыргызо- и мол-давоязычных школьников методом одно-факторного дисперсионного анализа.
Далее изучалась структура показателей когнитивного развития и успешности в обучении русскому языку на основании годовой оценки и балла государственного экзамена в каждой группе школьников, для которых русский язык является неродным языком. Рассчитывались коэффициенты корреляции Спирмена.
На третьем этапе определялись значимые когнитивные предикторы успешности
В таблице 1 для показателя скорости переработки информации указано среднее значение времени реакции на правильные ответы в секундах по тесту «Время реакции выбора»; при этом меньшее значение соответствует лучшему результату. Для показателей рабочей памяти и флюидного интеллекта представлены средние значения правильных ответов по тестам «Последовательности» и «Стандартные про-
в обучении русскому языку в каждой анализируемой группе школьников методом множественной регрессии.
Результаты и обсуждение
Общий анализ показателей когнитивного функционирования и успешности в обучении русскому языку
В исследовании анализировались показатели когнитивного функционирования - скорости переработки информации, рабочей памяти и флюидного интеллекта, а также показатели успешности в обучении русскому языку на основе оценок и баллов государственного экзамена в группах кыргызо- и молдавоязычных школьников.
В таблице 1 представлены средние значения и стандартные отклонения (в скобках) показателей когнитивного развития и успешности в обучении русскому языку для анализируемых групп школьников.
грессивные матрицы» соответственно. Минимально и максимально возможные значения для показателя рабочей памяти составляют от 0 до 12, для флюидного интеллекта - от 0 до 60.
Как следует из таблицы 1, в среднем молдавоязычные школьники немного опережают своих кыргызоязычных сверстников по показателям интеллекта и рабочей памяти, а показатель скорости переработки
Таблица 1
Описательные статистики показателей когнитивного функционирования и успешности в обучении русскому языку
" ——-—Группы Показатели ——___ Кыргызоязычные школьники Молдавоязычные школьники
Скорость переработки информации 0,80 (0,34-1,46) 0,82 (0,51-1,28)
Рабочая память 4,74 (0-10) 5,23 (0-11)
Флюидный интеллект 46,82 (12-58) 48,55 (27-59)
Оценка 3,6 (3-5) 3,9 (3-5)
Государственный экзамен 162,9 (85-229) 37,7 (15-56)
информации остается на уровне 0,8 секунд в обеих группах школьников. Вместе с тем оценка различий по показателям когнитивного функционирования между группами кыргызо- и молдавоязычных школьников методом однофакторного дисперсионного анализа констатировала отсутствие статистически значимых различий по всем когнитивным характеристикам ^>0,05). Таким образом, школьники, для которых русский язык является неродным (вне зависимости от языковой группы), но обучающиеся на русском языке в Молдове и Кыргызстане, не различаются по уровню развития скорости переработки информации, рабочей памяти и флюидного интеллекта в одиннадцатом классе.
По показателям успешности в обучении русскому языку минимально и максимально возможные значения составляют: для оценки по русскому языку - от 2 до 5, для Общереспубликанского тестирования в Кыргызстане - от 0 до 231, для Единого государственного экзамена в Молдавии -от 15 до 57.
Согласно таблице 1, успеваемость по русскому языку на основе школьных оценок выше у молдавских школьников, чем у их кыргызских сверстников (3,9 про-
тив 3,6). Наряду с этим оценка различий в успешности обучения русскому языку представляется некорректной даже в рамках одной школы из-за высокой степени субъективности учительской отметки и ее зависимости от контекста учебных достижений конкретной учебной группы. В то же время внутри выборок Молдавии и Кыргызстана школьную оценку допустимо рассматривать как один из показателей академической успешности по русскому языку наряду с результатами государственного экзамена.
Взаимосвязи между когнитивным функционированием и успешностью в обучении русскому языку
С помощью корреляционного анализа в каждой из анализируемых групп одиннадцатиклассников изучались взаимосвязи показателей когнитивного развития - скорости переработки информации, рабочей памяти, интеллекта - с показателями успешности в обучении русскому языку, основанными на результатах государственных экзаменов и учительской оценке. В таблице 2 представлены коэффициенты корреляции Спирмена между показателями когнитивного развития и успешности в обучении русскому языку.
Таблица 2
Результаты корреляционного анализа взаимосвязей показателей когнитивного функционирования и успешности в обучении русскому языку
Показатели Скорость переработки Рабочая Флюидный
Оценки информации память интеллект
Государственный экзамен -0,17* 0,02 0,09 0,02 0,39** 0,19*
Годовая оценка -0,01 -0,15* -0,08 0,02 0,35** 0,09
Примечание: верхняя строка - «Кыргызоязычные школьники», нижняя строка - «Молдавоязычные школьники». * - р<0,05; ** - р<0,01
Согласно таблице 2, в группе кыргы-зоязычных школьников один из показателей успешности обучения русскому языку - государственный экзамен - оказывается умеренно взаимосвязанным с интеллектом (г=0,39 при p<0,01) и слабо - со скоростью переработки информации (г= -0,17 при
p<0,05). В отношении учительской оценки по русскому языку обнаружена умеренная взаимосвязь только с интеллектом (г=0,35 при р<0,01). В группе молдавоязычных школьников выявлены более слабые корреляционные взаимосвязи между когнитивными показателями и успешностью
в обучении, основанной на результатах выполнения государственного экзамена и оценке учителя. Так, балл Единого государственного экзамена взаимосвязан с показателем интеллекта (r=0,19 при p<0,05), а оценка по русскому языку - со скоростью переработки информации (r= -0,15 при p<0,05). При этом связь прямо пропорциональна: чем выше уровень когнитивного функционирования, тем выше успешность в обучении русскому языку.
Когнитивное функционирование и успешность обучения русскому языку
Важно подчеркнуть, что в структуре взаимосвязей показателей когнитивного функционирования и успешности обучения русскому языку у школьников, для которых русский язык неродной, актуализируется скорость переработки информации. Напротив, в исследованиях, где изучаются школьники, для которых русский язык является родным, среди когнитивных предикторов успешности школьного обучения русскому языку называется флюидный интеллект (Verbitskaya, Zinchenko, Malykh, Tikhomirova, 2015) [22] и сообщается об актуализации рабочей памяти в более благоприятных образовательных условиях (Вербицкая, Зинченко, Малых, Тихомирова, 2017) [1]. В этих исследованиях скорость переработки информации не взаимосвязана ни с одним показателем успешности - ни с учительской оценкой по русскому языку в 9 и 11 классах, ни с баллом государственного экзамена в 9 и 11 классах (Вербицкая с соавт., 2017 [1]; Verbitskaya et al., 2015 [22]).
Имеются также результаты других исследований, которые свидетельствуют о важной роли скорости переработки информации при изучении языка (Huettig, Janse, 2016 [9]; Oh, 2015 [16]; Rose, Feldman, Jankowski, 2011 [17] и др.). Так, показано, что скорость переработки информации предсказывает успешность в выполнении заданий на понимание прочитанного текста на неродном языке (Oh, 2015) [16] и служит когнитивным фактором, повышающим или понижающим риск возникнове-
ния у школьников трудностей, связанных с освоением как родного, так и неродного языка (Leonard, Weismer, Miller, Francis, Tomblin, & Kail, 2007 [12]; Rose, Feldman, Jankowski, 2011 [17]). Возможно, что обнаруженные в настоящем исследовании связи скорости переработки информации с показателями успешности обучения русскому языку на выборках кыргызо- и мол-давоязычных школьников представляются специфичными именно для процессов изучения русского языка как неродного.
В результате корреляционного анализа не найдены связи между рабочей памятью и показателями успешности обучения русскому языку ни на одной из выборок. Этот результат, с одной стороны, противоречит имеющимся данным о значении рабочей памяти в овладении вторым языком (например, мета-анализ Linck, Osthus, Koeth, & Bunting, 2014) [13]. С другой стороны, данные об отсутствии связей рабочей памяти и показателей школьной успешности по русскому языку соответствуют результатам кросскультурного исследования, в котором делаются выводы о влиянии образовательной среды на соотношение когнитивного развития и успешности в обучении (Вербицкая с соавт., 2017 [1]; Тихомирова, Малых, 2017 [4]). В частности, говорится, что эффекты влияния рабочей памяти на показатели успешности в обучении русскому языку проявляются только в образовательных системах с высокой эффективностью функционирования (Вербицкая с соавт., 2017) [1]. В этом контексте, согласно рейтингу Программы развитии ООН 2019 года, Молдавия и Кыргызстан занимают места лишь во второй сотне стран (107 и 122 соответственно из 189), что свидетельствует о сниженном социально-экономическом статусе этих государств и специфике соотношения рабочей памяти и показателей успешности обучения.
Оценка учителя и экзаменационный балл
Следует отметить, что в ходе корреляционного анализа рассмотрены взаимосвя-
зи между учительской оценкой и баллом государственного экзамена по русскому языку. При этом наблюдаются некоторые различия в анализируемых группах одиннадцатиклассников: у кыргызских школьников коэффициент корреляции между оценкой и экзаменационным баллом составляет 0,21, а у молдавских школьников - 0,25 при p<0,05. В целом, такие коэффициенты корреляции свидетельствуют о слабой связи выставленной учителем оценки и результата выпускного экзамена по русскому языку вне зависимости от образовательной макросреды. Этот факт традиционно объясняется различными когнитивными, личностными, мо-тивационными ресурсами, необходимыми при выполнении заданий различных видов
- письменных, устных, с ограничением и отсутствием ограничений во времени (Тихомирова, Малых, 2017 [4]; Ма1укЬ, 2017 [14]). А некоторая разница в коэффициенте корреляции оценки и экзаменационного балла у кыргызо- и молдавоязычных школьников может быть связана с целями государственных экзаменов в Кыргызстане и Молдавии
- выявление наиболее способных старшеклассников к дальнейшему обучению в университетах и определение уровня знаний по основным образовательным программам соответственно. Согласно данным, представленным в публикации Л.А. Вербицкой с коллегами (2017) [1], в группе кыргызоя-зычных старшеклассников получен немногим более высокий коэффициент корреляционной связи между Общереспубликанским тестированием и школьной оценкой по русскому языку (г=0,29 при p<0,001), что может быть объяснено когортными различиями участников исследований в 2017 и 2019 годах (Вербицкая, Зинченко, Малых, Тихомирова, 2017) [1].
Показатели когнитивного функционирования
В структуре взаимосвязей показателей когнитивного функционирования - скоростью переработки информации, рабочей памятью и интеллектом - выявлены некоторые количественные и качествен-
ные различия в группах школьников из Кыргызстана и Молдавии. Например, на выборке школьников из Кыргызстана, обучающихся на русском языке, наблюдается большее количество связей по сравнению с выборкой из Молдавии. Так, у кыргызских одиннадцатиклассников выявлено две связи из трех возможных: интеллект оказывается взаимосвязанным с рабочей памятью (г=0,23 при p<0,01) и скоростью переработки информации (г= -0,24 при p<0,01). В группе молдавских школьников наблюдается лишь одна взаимосвязь между рабочей памятью и скоростью переработки информации (г= -0,27 при p<0,01). Согласно предыдущим исследованиям, структура взаимосвязей между показателями когнитивного функционирования может изменяться под воздействием макросредовых условий, в том числе, образования (Тихомирова, Малых, 2017) [4]. К примеру, сообщается, что более благоприятные условия образовательной среды приводят к диссоциации когнитивной структуры школьников, то есть к уменьшению количества связей между показателями когнитивного развития (Тихомирова, Малых, 2017) [4]. В этом контексте структура взаимосвязей показателей когнитивного функционирования, полученная на выборке молдавских одиннадцатиклассников, возможно, свидетельствует о немногим более благоприятных образовательных условиях.
Кросскультурные различия и сходства
Таким образом, согласно результатам корреляционного анализа, установлены как сходства, так и различия в структуре взаимосвязей показателей когнитивного функционирования и успешности в обучении русскому языку как неродному. Констатировано, что в обеих культурных выборках - Кыргызстане и Молдавии - наиболее тесные прямо пропорциональные связи обнаружены для интеллекта. Иными словами, более высокий уровень успешности освоения русского языка кыргызо- и молдавоязычными старшеклассниками
связан с более высоким показателем развития интеллекта; обратное направление связи также имеет место при корреляционном анализе. Кроме того, в обеих культурных группах наблюдается слабая, но статистически значимая, обратно пропорциональная взаимосвязь скорости переработки информации с показателями успешности в обучении русскому языку: в Кыргызстане - с учительской оценкой, а в Молдавии -с баллом государственного экзамена. Так, чем ниже показатель времени реакции (а скорость, соответственно, выше), тем более высокие результаты в изучении русского языка показывают кыргызо- и мол-давоязычные одиннадцатиклассники. Эти сходства в результатах наблюдаются вне зависимости от языковой группы - тюркской для кыргызоязычных и романской для молдавоязычных школьников.
Кросскультурные различия наблюдаются в количестве и степени выраженности взаимосвязей показателей когнитивного функционирования и успешности в обучении. Так, большее количество взаимосвязей, в том числе и между отдельными когнитивными показателями, выявлено на выборке кыргызоязычных школьников по сравнению с их молдавскими сверстниками. К тому же теснота взаимосвязей между когнитивным функционированием и
Результаты регрессионного анализа для успе:
успешностью в обучении русскому языку на выборке Кыргызстана более выражена по сравнению с аналогичными результатами, полученными на выборке из Молдавии (например, интеллект и балл государственного экзамена: 0,35 против 0,19 соответственно).
Вклад показателей когнитивного функционирования в успешность обучения русскому языку
Для изучения роли показателей когнитивного функционирования - скорости переработки информации, рабочей памяти и флюидного интеллекта - в успешности обучения русскому языку проводился множественный регрессионный анализ в анализируемых группах одиннадцатиклассников. В качестве зависимых переменных использовались баллы государственного выпускного экзамена и годовые оценки по русскому языку.
Государственный экзамен
В сводной таблице 3 представлены результаты регрессионного анализа для балла государственного экзамена в группах школьников из Кыргызстана и Молдавии. Приведены регрессионные коэффициенты только для статистически значимых предикторов успешности выполнения государственного экзамена в двух анализируемых группах.
Таблица 3
>сти выполнения государственного экзамена
Группа школьников Скорректированный Я2 Значимые предикторы в В (стандартная ошибка В) г Р
Кыргызоязычные школьники 0,11 Флюидный интеллект 0,28 1,13 (0,31) 3,63 0,00
Молдавоязычные школьники И/8 и/8 И/8 И/8 И/8 и/8
Согласно таблице 3, выявлены крос-скультурные различия в результатах регрессионного анализа когнитивных предикторов успешности выполнения государственного экзамена по русскому языку. В частности, найдено, что 11% дисперсии
показателя успешности кыргызоязычных школьников в обучении русскому языку, основанного на экзаменационном балле, объясняется с помощью единственного показателя когнитивного функционирования - интеллекта (характеристики мо-
дели: Я2=0,13; скорректированный Я2=0,11; Б=8,21; p<0,001). При этом стандартизированный регрессионный коэффициент достигает значения в 0,28 при p<0,001. Этот результат соотносится с имеющимися в литературе данными о роли интеллекта в формировании индивидуальных различий в успешности обучения языку, в том числе, русскому (Тихомирова, Малых, 2017 [4]; УегЬйэкауа, Ма1укЬ, Т1кЬош1гоуа, 2017 [21]). Помимо этого, полученные данные полностью соответствуют результатам исследования с участием респондентов, для которых русский язык не является родным языком (Вербицкая, Зинченко, Малых, Тихомирова, 2017) [1]. В частности, сообщается, что на выборке кыргызоязычных школьников также 11% дисперсии показателя успешности обучения, основанного на экзаменационном балле по русскому языку, объяснено с помощью интеллекта и делаются выводы о больших когнитивных «затратах» школьников, которые обучаются на неродном языке (УегЬйэкауа, Ма1укЬ, Т1кЬош1гоуа, 2017) [21].
Иные результаты были получены при проведении множественного регрессионного анализа на выборке молдавоязыч-ных школьников. Здесь обращает на себя внимание факт отсутствия статистически значимого вклада анализируемых когнитивных предикторов успешности выполнения государственного экзамена по русскому языку на выборке молдавоязычных обучающихся ^>0,05). Этот факт может быть связан с преобладающим значением иных не-когнитивных, например, личностных, предикторов в формировании индивидуальной успешности в выполнении стандартизированных тестовых заданий. Так, продемонстрировано прямое влияние такой личностной черты, как добросовестность, на формирование индивидуальных различий в общей школьной успешности, основанной на показателях успеваемости по русскому языку, математике и биологии (Ма1укЬ, 2017) [14]. Еще в исследовании с участием младших школьников приво-
дится информация о значении мотивации к изучению русского языка, причем более существенном, чем скорость переработки информации и визуально-пространственная рабочая память (Тихомирова, Модяев, Леонова, Малых, 2015) [15].
Одним из объяснений наблюдаемых различий в результатах множественной регрессии на выборках Кыргызстана и Молдавии может быть специфика функционирования национальной системы образования. Установлено, что в более разнородной и менее эффективной образовательной среде происходит уменьшение роли когнитивных ресурсов в успешности школьного обучения (Тихомирова, Малых, 2017 [4]; Tucker-Drob & Bates, 2016 [20]). С учетом того, что настоящее исследование проводилось в школах г. Тирасполя на территории непризнанной Приднестровской Молдавской Республики, характеризующейся низким социально-экономическим статусом и, как следствие, высокой разрозненностью национальной системы образования, показатели успешности в обучении достигаются за счет влияния иных предикторов, а эффект влияния уровня когнитивного развития сводится к минимуму.
Обращают на себя внимание низкие, но статистически значимые, коэффициенты корреляции между показателями когнитивного развития (интеллект и скорость переработки информации) и успешностью обучения русскому языку, которые могут указывать на недостаточную мощность данных молдавоязычной выборки для проведения множественной регрессии.
Оценка учителя
В сводной таблице 4 представлены результаты регрессионного анализа для оценки по русскому языку в группах кы-ргызо- и молдавоязычных школьников. Приведены регрессионные коэффициенты только для статистически значимых предикторов успешности в обучении русскому языку, основанной на школьной оценке, в анализируемых группах.
Таблица 4
Результаты регрессионного анализа для школьной оценки по русскому языку
Группа школьников Скорректированный Я2 Значимые предикторы в В (стандартная ошибка В) г Р
Кыргызоязычные школьники 0,09 Флюидный интеллект 0,34 0,03 (0,01) 4,45 0,00
Молдавоязычные школьники И/8 И/8 И/8 И/8 И/8 и/8
Результаты множественной регрессии, проведенной для оценки по русскому языку, показали сходные кросскультурные различия, как и для балла государственного экзамена. Так, на выборке кыргызоязычных школьников объяснено 9% дисперсии этого показателя школьной успешности по русскому языку (характеристики модели: Я2=0,11; скорректированный Я2=0,09; Б=6,6; р<0,001). При этом единственным когнитивным предиктором является флюидный интеллект (в=0,34; р<0,001). На выборке молдавоязыч-ных одиннадцатиклассников результаты регрессионного анализа когнитивных предикторов оценки по русскому языку оказались статистически незначимыми, так же, как и в случае государственного экзамена (р>0,05).
Обращает на себя внимание более низкий процент объясненной дисперсии для оценки, выставленной учителем, по сравнению с баллом государственного экзамена на выборке кыргызоязычных старшеклассников (9% против 11%). Это результат соотносится с данными исследований о большем вкладе когнитивных характеристик в успешность выполнения стандартизированных письменных заданий по сравнению с устными ответами и ответами без строгих временных ограничений, на основании которых учителем выставляется оценка (Вербицкая, Зинченко, Малых, Тихомирова, 2017 [1]; УегЬ^кауа, 2тсЬепко, Ма1укЬ, ИкЬошпоуа, 2015 [22]).
Отсутствие статистически значимых результатов при проведении множественного регрессионного анализа для школьной оценки по русскому языку на выборке молдавских старшеклассников может быть
связано с тем же спектром возможных причин, о которых упоминалось выше в связи с экзаменационным баллом: о преимуществе не-когнитивных предикторов индивидуальных различий в успешности, разнородности образования, недостаточной статистической мощности выборки.
Заключение
В настоящем исследовании ставилась задача изучить взаимосвязи между показателями когнитивного функционирования и успешности обучения русскому языку как неродному у одиннадцатиклассников, обучавшихся весь школьный период на русском языке в Кыргызстане и Молдавии. В исследовании приняли участие школьники - носители кыргызского языка, который относится к тюркским языкам, и носители молдавского языка, относящегося к романским языкам.
В исследовании не выявлены кросскуль-турные статистически значимые различия в уровне когнитивного функционирования по всем анализируемым показателям - скорости переработки информации, рабочей памяти и интеллекта у школьников из Кыргызстана и Молдавии, которые обучаются на русском языке, что может свидетельствовать об относительно равных образовательных возможностях в двух группах школьников.
Вместе с тем кросскультурные различия между группами кыргызоязычных и молда-воязычных старшеклассников выявлены во взаимосвязях между когнитивным функционированием и успешностью в обучении русскому языку, основанной на оценках учителей и баллах государственного экзамена.
Интеллект в обеих группах школьников прямо пропорционально связан с успешностью в обучении русскому языку, но у кыр-гызоязычных школьников этот когнитивный показатель умеренно связан с двумя показателями успешности - и с оценкой, и с экзаменом, а у их молдавоязычных сверстников найдены слабые связи интеллекта только с экзаменационным баллом. Кроме того, только в группе кыргызоязычных школьников интеллект служит весомым предиктором успешности в обучении русскому языку.
Скорость переработки информации актуализируется в структуре взаимосвязей показателей успешности обучения русскому языку и когнитивного функционирования в обеих группах школьников, для которых русский язык является неродным языком. Но этот когнитивный показатель у кыргызоязычных школьников связан с экзаменационным баллом, а у молдавоязыч-ных - с оценкой по русскому языку. Однако даже при этих различиях возможно, что установленные связи скорости переработки информации с показателями успешности обучения русскому языку являются специфичными именно для процессов изучения русского языка как неродного вне зависимости от языковой группы. Тот факт, что скорость переработки информации «не проявила себя» при проведении множественной регрессии в обеих группах школьников, может означать существование не прямых, а косвенных связей с успешностью в обучении русскому языку, например, через интеллект (см. подробнее Тихомирова, Воронин, Мисожникова, Малых, 2015) [3].
Рабочая память в обеих группах школьников - и кыргызоязычных, и мол-давоязычных - не связана ни с одним показателем успешности в обучении русскому языку, что, согласно исследованиям, наблюдается в образовательных системах со сниженной эффективностью функционирования (Вербицкая, Зинченко, Малых, Тихомирова, 2017) [1].
В целом, структура связей между когнитивным развитием и успешностью в
обучении русскому языку на выборках кы-ргызоязычных и молдавоязычных школьников характеризуется слабыми и умеренными взаимосвязями, а также небольшим вкладом когнитивных характеристик в формирование индивидуальных различий в обучении русскому языку как неродному, который, как правило, наблюдается в разнородных и менее эффективных образовательных средах. Кроме того, результаты свидетельствуют о слабой связи оценки учителя по русскому языку и результата государственного экзамена, что объясняется различными когнитивными, личностными, мотивационными ресурсами, необходимыми при выполнении заданий различных видов, которые лежат в основе оценивания учителем на всем протяжении учебного года и в ситуации экзамена.
Все полученные кросскультурные сходства и различия могут быть связаны с эффективностью национальных систем образования, содержанием и целями государственных экзаменов, спецификой родного языка, что требует дальнейшего анализа проблемы когнитивных основ успешности обучения русскому языку как родному и неродному.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект 17-29-09147 «Когнитивные основы успешности обучения русскому языку».
Литература
1. Вербицкая Л.А., Зинченко Ю.П., Малых С.Б., Тихомирова Т.Н. Когнитивные основы успешности обучения русскому языку: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. - 2017. - № 1. - С. 26-40.
2. Равен Дж.К., Корт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным Шкалам: Раздел 2: Стандартные Цветные Матрицы (включая Параллельные версии Теста), Изд. 2-е стереотип / Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2009.
3. Тихомирова Т.Н., Воронин И.А., Мисожни-кова Е.Б., Малых С.Б. Структура взаимо-
связей когнитивных характеристик и академической успешности в школьном возрасте // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2015. - Т. 8. - № 2. - С. 55-68.
4. Тихомирова Т.Н., Малых С.Б. Когнитивные основы индивидуальных различий в успешности обучения. - М.; СПб.: Нестор-История, 2017. - 312 с.
5. Тихомирова Т.Н., Модяев А.Д., Леонова Н.М., Малых С.Б. Факторы успешности в обучении на начальной ступени общего образования: половые различия // Психологический журнал. - 2015. - Т. 36. - № 5. - C. 43-54.
6. Brouwers S.A., Van de Vijver F.J.R., Van Hem-ert D.A. Variation in Raven's Progressive Matrices scores across time and place // Learning and Individual Differences. - 2009. - Vol. 19(3). - P. 330-338.
7. Daneman M, & Hannon B. What do working memory span tasks like reading span really measure? / In N. Osaka, R.H. Logie, & M. D'Esposito (Eds.). The cognitive neuroscience of working memory. - New York: Oxford, 2007. - P. 21-42.
8. DeNavas-Walt C., Proctor B.D. Income and poverty in the United States: 2013. - US Government Printing Office, 2014.
9. Huettig F., Janse E. Individual differences in working memory and processing speed predict anticipatory spoken language processing in the visual world // Language, Cognition and Neuroscience. - 2016. - Vol. 31(1). - P. 80-93.
10. Kempe V., Brooks P.J., Kharkhurin A. Cognitive predictors of generalization of Russian grammatical gender categories // Language Learning. - 2010. - Vol. 60(1). - P. 127-153.
11. Kempe V, Brooks P.J. Second language learning of complex inflectional systems // Language Learning. - 2008. - Vol. 58(4). - P. 703-746.
12. Leonard L.B., Weismer S.E., Miller C.A., Francis D.J., Tomblin J.B., & Kail R.V. Speed of processing, working memory, and language impairment in children // Journal of Speech, Language, and Hearing Research. - 2007. -Vol. 50(2). - P. 408-428.
13. Linck J.A., Osthus P., Koeth J.T., & Bunting M.F. Working memory and second language comprehension and production: A meta-anal-ysis // Psychonomic Bulletin & Review. -2014. - Vol. 21(4). - P. 861-883.
14. Malykh S. The role of personality traits and intelligence in academic achievement of Russian high school students // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2017. - Vol. 237. - P. 1304-1309.
15. Nisbett R.E., Aronson J., Blair C., Dickens W., Flynn J., Halpern D.F., & Turkheimer E. Intelligence: new findings and theoretical developments // American Psychologist. - 2012. -Vol. 67(2). - P. 130-159.
16. Oh E. Comparative studies on the roles of linguistic knowledge and sentence processing speed in L2 listening and reading comprehension in an EFL tertiary setting // Reading Psychology. - 2016. - Vol. 37(2). - P. 257-285.
17. Rose S.A., Feldman J.F., Jankowski J.J. Modeling a cascade of effects: The role of speed and executive functioning in preterm/full-term differences in academic achievement // Developmental Science. - 2011. - Vol. 14(5). - P. 1161-1175.
18. Sheppard L.D., & Vernon P.A. Intelligence and speed of information-processing: A review of 50 years of research // Personality and Individual Differences. - 2008. - Vol. 44(3). - P. 535-551.
19. Tosto M.G., Tikhomirova T., Galajinsky E., Akimova K., & Kovas Y. Development and validation of a Mathematics-number sense Web-based Test Battery // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2013. - Vol. 86. - P. 423-428.
20. Tucker-Drob E.M., & Bates T.C. Large cross-national differences in Gene x Socioeconomic Status interaction on intelligence // Psychological Science. - 2016. - Vol. 27(2). -P. 138-149.
21. Verbitskaya L.A., Malykh S., & Tikhomirova T. Cognitive predictors of success in learning Russian in native and non-native speakers at high school age // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2017. - Vol. 237. - P. 1236-1241
22. Verbitskaya L.A., Malykh S.B., Zinchenko Y.P., & Tikhomirova T.N. Cognitive predictors of success in learning Russian // Psychology in Russia. State of the Art. - 2015. - Vol. 8(4). -P. 91-100.
23. Von Stumm S., & Plomin R. Socioeconomic status and the growth of intelligence from infancy through adolescence // Intelligence. -2015. - Vol. 48. - P. 30-36.
References
1. Verbitskaya LA, Zinchenko YuP, Malykh SB, Tikhomirova TN. Kognitivnyye osnovy us-peshnosti obucheniya russkomu yazyku: kro-sskul'turnoye issledovaniye. Voprosy psik-hologii 2017; 1: 26-40 (in Russian).
2. Raven DzhK, Kort DzhKh, Raven Dzh. Ru-kovodstvo k Progressivnym Matritsam Rav-ena i Slovarnym Shkalam: Razdel 2: Stan-dartnyye Tsvetnyye Matritsy (vklyuchaya Parallel'nyye versii Testa), Izd. 2-ye stereotip. Per. s angl. Moscow: Kogito-Tsentr, 2009 (in Russian).
3. Tikhomirova TN, Voronin IA, Misozhniko-va YeB, Malykh SB. Struktura vzaimosvyazey kognitivnykh kharakteristik i akademicheskoy uspeshnosti v shkol'nom vozraste.Teoretich-eskaya i eksperimental'naya psikhologiya 2015; 8(2):55-68 (in Russian).
4. Tikhomirova TN, Malykh SB. Kognitivnyye osnovy individual'nykh razlichiy v uspesh-nosti obucheniya. Moscow; St. Petersburg: Nestor-Istoriya, 2017: 312 (in Russian).
5. Tikhomirova TN, Modyayev AD, Leonova NM, Malykh SB. Faktory uspeshnosti v obuchenii na nachal'noy stupeni obshchego obrazovaniya: polovyye razlichiya. Psikho-logicheskiy zhurnal 2015; 36(5): 43-54 (in Russian).
6. Brouwers SA, Van de Vijver FJR, Van Hemert DA. Variation in Raven's Progressive Matrices scores across time and place. Learning and Individual Differences 2009; 19(3):330-338.
7. Daneman M, & Hannon B. What do working memory span tasks like reading span really measure? In N Osaka, RH Logie, & M D'Es-posito (Eds). The cognitive neuroscience of working memory. New York: Oxford, 2007: 21-42.
8. DeNavas-Walt C, Proctor BD. Income and poverty in the United States: 2013. US Government Printing Office, 2014.
9. Huettig F, Janse E. Individual differences in working memory and processing speed predict anticipatory spoken language processing in the visual world. Language, Cognition and Neuroscience 2016; 31(1):80-93.
10. Kempe V, Brooks PJ, Kharkhurin A. Cognitive predictors of generalization of Russian grammatical gender categories. Language Learning 2010; 60(1):127-153.
11. Kempe V, Brooks PJ. Second language learning of complex inflectional systems. Language Learning 2008; 58(4):703-746.
12. Leonard LB, Weismer SE, Miller CA, Francis DJ, Tomblin JB, & Kail RV. Speed of processing, working memory, and language impairment in children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 2007; 50(2):408-428.
13. Linck JA, Osthus P, Koeth JT, & Bunting MF. Working memory and second language comprehension and production: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review 2014; 21(4):861-883.
14. Malykh S. The role of personality traits and intelligence in academic achievement of Russian high school students. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2017; 237:1304-1309.
15. Nisbett RE, Aronson J, Blair C, Dickens W, Flynn J, Halpern DF, & Turkheimer E. Intelligence: new findings and theoretical developments. American Psychologist 2012; 67(2):130-159.
16. Oh E. Comparative studies on the roles of linguistic knowledge and sentence processing speed in L2 listening and reading comprehension in an EFL tertiary setting. Reading Psychology 2016; 37(2):257-285.
17. Rose SA, Feldman JF, Jankowski JJ. Modeling a cascade of effects: The role of speed and executive functioning in preterm/full-term differences in academic achievement. Developmental Science 2011; 14(5):1161-1175.
18. Sheppard LD, & Vernon PA. Intelligence and speed of information-processing: A review of 50 years of research. Personality and Individual Differences 2008; 44(3):535-551.
19. Tosto MG., Tikhomirova T, Galajinsky E, Aki-mova K, & Kovas Y. Development and validation of a Mathematics-number sense Web-based Test Battery. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2013; 86:423-428.
20. Tucker-Drob EM, & Bates TC. Large cross-national differences in Gene x Socioeconomic Status interaction on intelligence. Psychological Science 2016; 27(2):138-149.
21. Verbitskaya LA, Malykh S, & Tikhomirova T. Cognitive predictors of success in learning Russian in native and non-native speakers at high school age. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2017; 237:1236-1241
22. Verbitskaya LA, Malykh SB, Zinchenko YP, & Tikhomirova TN. Cognitive predictors of success in learning Russian. Psychology in Russia. State of the Art 2015; 8(4):91-100.
23. Von Stumm S, & Plomin R. Socioeconomic status and the growth of intelligence from infancy through adolescence. Intelligence 2015; 48:30-36.
COGNITIVE PREDICTORS OF SUCCESSFUL LEARNING RUSSIAN AS A NON-NATIVE LANGUAGE: CROSS-CULTURAL ANALYSIS
Yu.P. ZINCHENKO1, I.V. GAIDAMASHKO1, S.B. MALYKH12, O.A. KALMYK3, T.N. TIKHOMIROVA12
1 Russian Academy of Education, 2 Psychological Institute of RAE, Moscow;
3 Institute for the Development of Education and Continuing Education, Tiraspol
The article presents the results of a cross-cultural study of the relationship between indicators of cognitive functioning and success in teaching the Russian language as non-native. In a sample of 330 Kyrgyz-speaking and Moldavian-speaking schoolchildren of 11th grade (average age=17.68±0.45; 62.7% of girls) studying throughout the school period in Russian in Kyrgyzstan and Moldova, cognitive development indicators were analyzed: information processing speed, working memory, intelligence, as well as success indicators of learning the Russian language - teacher's score and state exam score. The methods of one-way analysis of variance, correlation, and multiple regression analysis were used. Both similarities and differences in the structure of the relationship of indicators of cognitive functioning and success in teaching the Russian language as non-native were revealed. Regardless of the native language, intelligence is directly proportional to success in teaching the Russian language, but only in the group of Kyrgyz-speaking schoolchildren does intelligence show up with sufficient statistical power as a predictor of individual differences in success rates - exam and school grade. Regardless of the language group, the speed of information processing is updated in the structure of relations with the indicators of success in teaching the Russian language, which is specific for the processes of learning the Russian language as non-native. The working memory in both groups of schoolchildren - both Kyrgyz-speaking and Moldavian-speaking - is not associated with any indicator of success in teaching the Russian language. The results are discussed from the standpoint of the specificity of the native language, the content and objectives of state exams, the effectiveness of the national education system.
Keywords: success of teaching the Russian language, native language, language of instruction, state exam, information processing speed, working memory, fluid intelligence, senior school age.
Address:
Tikhomirova T.N.
Doctor of Psychology, Corresponding Member RAE,
Psychological Institute RAE
E-mail: tikho@mail.ru
