CC BY
29
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
КОГНИТИВНОЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ И УСПЕШНОСТЬ ОСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВНОМ УРОВНЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ВЗАИМОСВЯЗИ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ И ТИПИЧНОМ РАЗВИТИИ
Т.Н. ТИХОМИРОВА1*, А.С. МАЛЫХ2
1ФГБНУ «Психологический институт РАО», 2 ФГБУ «Российская академия образования», Москва
В статье приведены результаты эмпирического исследования взаимосвязей показателей когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка как родного в группах подростков с типичным развитием и при умственной отсталости легкой степени (F70; МКБ-10). В исследовании приняли участие 110 учеников, обучающихся в 5-9 классах 1) общеобразовательной организации и 2) образовательного учреждения, реализующего программы специальной (коррекционной) школы VIII вида. Формирование выборки типично развивающихся школьников осуществлялось с помощью технологии подбора по критериям количества лет обучения в школе, пола ученика, полной или неполной семьи, количества детей в семье и уровня образования матери. Для диагностики показателей когнитивного функционирования использовалась компьютеризированная батарея тестов. Для оценки успешности освоения русского языка применялась проверка техники чтения текстов в соответствии с Федеральным государственным стандартом основного общего образования. Использовались методы дисперсионного и корреляционного анализа. Различия между группами типично и атипично развивающихся школьников основного уровня общего образования получены по всем показателям когнитивного функционирования - с наибольшим размером эффекта для невербального интеллекта и наименьшим размером для скорости переработки информации. Выявлены различия и по всем показателям успешности освоения русского языка как родного: темпу чтения, а также в процентном распределении обучающихся по способу чтения, количеству ошибок и пониманию смысла прочитанного текста. Показано, что структура взаимосвязей показателей когнитивного функционирования у типично развивающихся подростков является более дифференцированной в сравнении с их сверстниками с атипичным развитием. Среди показателей успешности освоения русского языка в контексте взаимосвязей с когнитивными характеристиками наибольшие различия между группами подростков с типичным и атипичным развитием получены для степени понимания смысла текста. Кроме того, различия в структуре взаимосвязей связаны также с актуализацией рабочей памяти только в группе подростков с типичным развитием и ее прямо пропорциональным отношением с количеством ошибок при чтении текста. Сходства между подростками с типичным и атипичным развитием в контексте взаимосвязей с когнитивным развитием обнаружены для показателей темпа и способа чтения текстов: в обеих группах обучающихся на основном уровне общего образования, когда навык чтения уже сформировался, ни одна из анализируемых когнитивных характеристик не взаимосвязана с темпом и способом чтения.
Ключевые слова: успешность освоения русского языка, темп и способ чтения, скорость переработки информации, рабочая память, невербальный интеллект, умственная отсталость легкой степени, основной уровень общего образования.
© Тихомирова Т.Н., Малых А.С., 2019
* Для корреспонденции:
Тихомирова Татьяна Николаевна
доктор психол. наук, член-корр. РАО, ПИ РАО
E-mail: tikho@mail.ru
Введение
Грамотное владение родным языком является важнейшим условием социаль-
ного благополучия человека, его личных достижений и успехов в обучении на протяжении всей жизни. Освоение родного языка оказывается неразрывно взаимосвязанным со спецификой когнитивного функционирования человека, его особенностями на определенных возрастных этапах (Выготский Л.С., 1996 [2]; Вербицкая Л.А., Зинченко Ю.П. и др., 2017 [1]).
Успешность освоения родного языка лежит в основе индивидуальных различий в обучении не только в области гуманитарных дисциплин (Verbitskaya et al., 2015) [29], но и в сфере математического знания (Rodic et al., 2015) [24]. Эти взаимосвязи обусловлены особенностями культурных и образовательных факторов, имеющих свою специфику на каждом временном интервале жизни человека (Тихомирова, Малых, 2017 [11]; Tucker-Drob & Bates, 2016 [27]). В данном контексте проблема соотношения успешности в освоении родного языка и когнитивного развития становится особенно актуальной в период школьного обучения, когда учеником усваиваются новые знания в области родного языка и литературы.
Поиск когнитивных предикторов успешности в обучении, в том числе и языку, связывается, прежде всего, с такими показателями когнитивного функционирования, как скорость переработки информации, рабочая память и интеллект (Тихомирова, Малых, 2017 [11]; Verbitskaya, Malykh, Tikhomirova, 2017 [28]; Verbitskaya et al., 2015 [29]; Rodic et al., 2015 [24]). В литературе приводятся данные о высокой взаимосвязи этого комплекса показателей когнитивного функционирования и успешности в школьном обучении - от 0,40 до 0,63 (Deary et al., 2007 [18]; Luo, Thompson, Detterman, 2006 [23]). Сообщается о различиях в силе связи когнитивных показателей и успешности в обучении на протяжении общего образования: наибольшего размера вклад когнитивных характеристик в формирование индивидуальных различий в академической успешности достигает на начальном уровне образования, а далее, на основном уровне,
происходит снижение роли когнитивных характеристик в успешности обучения (Тихомирова, Воронин с соавт., 2015) [9].
Согласно исследованиям, одним из самых существенных предикторов индивидуальных различий в обучении, в том числе и языку, является интеллект, что подтверждается на различных возрастных и социокультурных выборках (Вербицкая Л.А., Зинченко Ю.П. и др., 2017 [1]; Brouwers et al., 2009 [16] и др.). В исследованиях успешности освоения родного языка с участием англоязычных школьников выявлены различия в невербальном интеллекте между группами школьников, имеющих трудности различной степени в освоении родного языка (Botting, 2005) [15]. Более того, показано, что эти два признака связаны длительными временными отношениями. Так, в группе школьников, у которых зафиксировано снижение интеллекта в период между 8 и 11 годами, наблюдается снижение успешности освоения языка в 14 лет (Botting, 2005) [15].
В то же время имеются сведения, что рабочая память является неотъемлемым фактором, способствующим успешному освоению родного языка (Alloway et al., 2009 [14]; Krumm et al., 2008 [22]). Однако продемонстрировано, что этот когнитивный показатель оказывается в различной мере связанным с разнообразными академическими умениями и знаниями о языке - от техники чтения и словарного запаса до грамматики (Cain, Oakhill, Bryant, 2004 [17]; Gathercole, Baddeley, 2014 [19]; Verbitskaya et al., 2015 [29] и др.).
Скорость переработки информации является тем когнитивным показателем, для которого получены доказательства как прямых взаимосвязей с успешностью в обучении родному языку, так и констатируется их отсутствие на определенных этапах школьного возраста (Тихомирова, Воронин с соавт., 2015 [9]; Verbitskaya, Malykh, Tikhomirova, 2017 [28] и др.).
Изучение успешности школьного обучения русскому языку как родному ограничено языковым контекстом: так, вне Рос-
сийской Федерации обучение школьников на русском языке ведется лишь в ряде стран бывшего СССР. В связи с этим исследования когнитивных основ индивидуальных различий в успешности обучения русскому языку являются единичными (Вербицкая Л.А., Зинченко Ю.П. и др., 2017 [1]; УегЬИэкауа, Ма1укЬ, Т!кЬош1гоуа, 2017 [28]; УегЬИэкауа е! а1., 2015 [29]). В этих исследованиях было определено, что успешность в обучении русского языка в старшем школьном возрасте в большей мере связана с невербальным интеллектом и в меньшей - с рабочей памятью (Вербицкая Л.А., Зинченко Ю.П. и др., 2017 [1]; УегЬйэкауа, Ма1укЬ, ТкЪотпоуа, 2017 [28]). В исследовании с участием российских детей младшего школьного возраста установлены половые различия во взаимосвязях рабочей памяти и успешности обучения русскому языку, основанной на учительской оценке (Тихомирова, Модяев с соавт., 2015) [13]. В целом, согласно исследованиям, среди показателей когнитивного функционирования интеллект является наиболее значимым предиктором успешности обучения родному языку на протяжении школьного возраста.
Следует отметить, что изучение когнитивных механизмов успешности в обучении русскому языку как родному разрабатывается, прежде всего, в исследованиях с включением групп респондентов с типичным развитием (Вербицкая Л.А., Зинченко Ю.П. и др., 2017 [1]; Тихомирова, Малых, 2017 [11]; веау, МсШ1у, Те1Ьа], 2013 [20] и др.). Исключение составляет исследование, выполненное на русскоязычных выборках младших школьников с типичным и атипичным развитием, в котором показаны как различия, так и сходства в структуре взаимосвязей когнитивной сферы и разнообразных показателей успешности освоения русского языка в период начального обучения в школе (Тихомирова Т.Н., Малых А.С. с соавт., 2018) [10]. В этой работе говорится о существенных различиях между группами детей с типичным развитием и умственной отсталостью легкой степени во взаимосвязи между эффективностью функционирова-
ния когнитивной сферы и степенью понимания смысла прочитанного текста. Помимо этого, найдены особенности освоения русского языка младшими школьниками с атипичным развитием, связанные с чтением большинством таких детей по буквам и слогам, большим количеством ошибок при чтении и отсутствием понимания смысла практически у половины обучающихся начального уровня общего образования (Тихомирова Т.Н., Малых А.С. с соавт., 2018) [10].
Вместе с тем остается открытым вопрос о возрастной специфике выявленных взаимосвязей когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка в условиях дальнейшего обучения в образовательном учреждении, реализующем программы специальной (коррекци-онной) школы УIII вида. Будут ли на основном уровне общего образования выявлены различия в специфике взаимосвязей когнитивной сферы и успешности в освоении языка у подростков с типичным и атипичным развитием? За счет актуализации каких показателей когнитивного функционирования происходит дальнейшее освоение родного языка школьниками с атипичным развитием, в частности, с умственной отсталостью легкой степени, характеризующейся снижением интеллекта? В литературе имеются факты о том, что школьники с умственной отсталостью легкой степени, обучающиеся в образовательных учреждениях, реализующих программы специальной школы VIII вида, способны освоить родной язык и усвоить навык чтения, что в дальнейшем позволяет им использовать устную речь в повседневной жизни (Стре-белева, Закрепина, 2017 [8]; Кинаш, 2017 [4]; Кремнева, 2017 [5] и др.).
Проблема соотношения когнитивного развития и обучения может быть проанализирована с позиции ресурсной теории индивидуальных достижений человека (Дружинин, 2007) [3]. Так, в рамках этой теории структура взаимосвязей показателей когнитивного функционирования отражает
когнитивный ресурс человека, а отдельные показатели когнитивной сферы предлагается рассматривать в качестве характеристик когнитивного ресурса, позволяющих определить его сложность (Дружинин, 2007) [3]. Когнитивная сложность здесь измеряется количеством взаимосвязей между отдельными когнитивными показателями: чем меньше взаимосвязей между ними, тем сложнее организация когнитивной сферы человека. Соответственно, чем сложнее организация когнитивной сферы, тем мощнее когнитивный ресурс человека. В данном аспекте изучение различий и/или сходств в структуре взаимосвязей отдельных показателей когнитивного функционирования у типично развивающихся школьников и их сверстников с умственной отсталостью легкой степени открывает возможность понимания когнитивных ресурсов, необходимых для успешного обучения всех категорий обучающихся и предупреждения трудностей в обучении (например, Малофеев, Никольская, Кукушкина, 2010 [6]; КатшПоАГ-БшИЬ, 2008 [21]).
Таким образом, задача настоящего исследования состоит в анализе взаимосвязей между показателями когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка как родного в группах школьников основного уровня общего образования с типичным развитием и умственной отсталостью легкой степени (Б70, МКБ-10). Понимание специфики этих взаимосвязей в двух группах подростков поможет раскрыть проблему соотношения психического развития и обучения, что, в свою очередь, может стать научной основой индивидуализации школьного обучения всех детей, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья.
Методика
Выборка
В исследовании приняли участие две группы подростков:
1) с диагнозом Б70 «Умственная отсталость легкой степени» (МКБ-10), обу-
чающиеся в 5-9 классах образовательного учреждения, реализующего программы специальной (коррекционной) школы VIII вида, и
2) с типичным развитием, обучающиеся в общеобразовательном учреждении того же города.
Формирование выборки типично развивающихся школьников осуществлялось с помощью технологии подбора («matching») (Тихомирова Т.Н., Малых А.С. с соавт., 2018 [10]). Согласно данной технологии, каждому ученику с атипичным развитием из масштабной выборки типично развивающихся школьников («Российское лонгитюдное исследование академической успешности школьников», Тихомирова, Малых, 2018 [12]) был «подобран» ученик с типичным развитием по следующим критериям: а) количество лет обучения в школе, б) пол ученика, в) полная или неполная семья (мать или отец), г) количество детей в семье, д) уровень образования матери.
Таким образом, в статистический анализ вводились данные:
1) группы учеников с атипичным развитием (N=55, средний возраст = 13,5 лет (от 10,92 до 16,58 лет); среднее значение количества лет обучения = 6,9; 57,4% мальчиков), а также
2) группы учеников с типичным развитием, подобранных по количеству лет обучения в школе (N=55, средний возраст = 12,8 лет (от 10,50 до 15,33 лет); среднее значение количества лет обучения = 6,9; 57,4% мальчиков).
В обеих группах 53,5% подростков воспитывались в неполных семьях, 46,5% - в полных семьях. В семьях с одним ребенком воспитывались 24,8% подростков, в семьях с двумя детьми - 34,9%, в многодетных семьях (от 3 до 7 детей) - 40,3%.
У 20% подростков матери имеют высшее образование, у 4,9% - неоконченное высшее образование, у 31,7% подростков образование матери соответствует основному общему образованию (окончили только девять классов школы), а у 43,4%
подростков матери имеют среднее профессиональное образование.
Участие школьников осуществлялось только при наличии письменного информированного согласия родителей. Сбор данных проводился в индивидуальном порядке в конце учебного года на территории общеобразовательного учреждения. Анализ результатов выполнялся на базе обезличенных персональных данных.
Методы
Когнитивное функционирование. Для диагностики когнитивных характеристик - скорости переработки информации и рабочей памяти - использовалась компьютеризированная батарея тестов (Тихомирова, Малых, 2017 [11]; Тойо е! а1., 2013 [26]). Невербальный интеллект измерялся с помощью «бумажного» теста «Стандартные прогрессивные матрицы» (Равен Дж.К., Корт Дж.Х., Равен Дж., 2009) [7].
Скорость переработки информации, тест «Время реакции выбора». Для диагностики скорости переработки информации использовался компьютеризированный тест «Время реакции выбора», состоящий из 40 заданий (Тихомирова, Малых, 2017 [11]; Тоэ1о е! а1., 2013 [26]). В каждом задании числа 1, 2, 3 и 4 появляются в случайном порядке с интервалами от 1 до 3 секунд. Задача школьника состоит в максимально быстром и точном нажатии клавиши, соответствующей появляющемуся на экране числу. Время ответа ограничено восемью секундами. Регистрируется количество правильных ответов и среднее значение времени реакции. В статистическом анализе используется показатель времени реакции только на правильные ответы.
Рабочая память, тест «Последовательности». Для диагностики рабочей памяти использовался компьютеризированный тест «Последовательности» (Тихомирова, Малых, 2017 [11]; Т1кЬош1гоуа, 2017 [25]; ТоэЮ е! а1., 2013 [26]). На экране предъявляется последовательность из одного за другим «зажигающихся» кубиков. Тест начинается с последовательности из
четырех кубиков; максимально возможное количество элементов в последовательности - 9. Во время предъявления кубики «светятся» в течение 1 секунды с интервалом в 1 секунду. Задача школьника состоит в воспроизведении всей предъявленной последовательности «зажигания» кубиков через нажатие на нужные кубики с помощью компьютерной мыши. Задание автоматически прерывается в том случае, если участник неправильно выполняет все последовательности одного уровня. В статистическом анализе используется показатель количества правильно воспроизведенных последовательностей.
Невербальный интеллект, тест «Стандартные прогрессивные матрицы». Для диагностики невербального интеллекта применяли «бумажный» тест «Стандартные прогрессивные матрицы» (Равен Дж.К., Корт Дж.Х., Равен Дж., 2009) [7]. Задания сгруппированы в 5 серий, каждая из которых состоит из 12 заданий-матриц. Задача школьника состоит в правильном выборе недостающего элемента матрицы из 6 или 8 предложенных вариантов. В статистическом анализе использовался показатель общего количества правильных решений по всему тесту.
Успешность освоения русского языка как родного. Для оценки успешности обучения русскому языку как родному применялась проверка техники чтения текстов в соответствии с Федеральным государственным стандартом (ФГОС) основного общего образования. Использовались произведения или фрагменты произведений Г.Х. Андерсена («Снежная королева», 5 класс), А. де Сент-Экзюпери («Маленький принц», 6 класс), А.С. Грина («Алые паруса», 7 класс), А.П. Чехова («Ионыч», 8 класс) и М.Ю. Лермонтова («Герой нашего времени», 9 класс). Школьнику в индивидуальном порядке предъявлялись тексты в соответствии с годом обучения.
Фиксировались следующие показатели: темп (количество слов в 1 минуту), способ чтения (по буквам, по слогам, по словам и словам или целыми словами),
количество ошибок при чтении (без ошибок, 1-2 ошибки или более трех ошибок), степень понимания смысла текста (понимает или не понимает, о чем идет речь в тексте).
Результаты и обсуждение
Показатели когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка как родного
В исследовании анализировались показатели когнитивного функционирования - скорости переработки информации, рабочей памяти и невербального интеллекта - в группах школьников 5-9 классов с умственной отсталостью легкой степени и типичным развитием.
В таблице 1 представлены средние значения, а также минимумы и максимумы (в скобках) показателей когнитивного функционирования в группах школьников 5-9 классов с умственной отсталостью легкой степени и типичным развитием.
Таблица 1
Описательные статистики показателей когнитивного функционирования у подростков с атипичным и типичным развитием
Атипичное развитие Типичное развитие
Скорость переработки информации 0,91 (0,62-1,50) 0,82 (0,54-1,29)
Рабочая память 2,60 (0-6) 3,93 (0-8)
Невербальный интеллект 24,68 (9-43) 41,74 (27-57)
В таблице 1 для показателя скорости переработки информации указано среднее значение времени реакции на правильные ответы в секундах по тесту «Время реакции выбора»; при этом меньшее значение соответствует лучшему результату. Для показателя рабочей памяти и невербального
интеллекта представлено среднее значение правильных ответов по тестам «Последовательности» и «Стандартные прогрессивные матрицы» соответственно. Минимально и максимально возможные значения для показателя рабочей памяти составляют от 0 до 12, для невербального интеллекта -от 0 до 60.
Согласно таблице 1, лучшие средние значения по всем анализируемым показателям когнитивного развития наблюдаются в группе типично развивающихся школьников. Максимальные значения всех анализируемых когнитивных признаков выше у типично развивающихся подростков, а минимумы - выше только для скорости переработки информации и невербального интеллекта.
В исследовании анализировался ряд показателей, характеризующих уровень овладения русским языком как родным в группах школьников 5-9 классов с умственной отсталостью легкой степени и типичным развитием - темп чтения, способ чтения, количество ошибок при чтении и степень понимания смысла прочитанного текста.
Согласно полученным данным, среднее значение темпа чтения в группе подростков с типичным развитием составляет 109,04 слов в 1 минуту (стандартное отклонение = 24,18) с минимальным значением в 51 слово и максимальным результатом в 167 слов в минуту. В то же время в группе подростков с умственной отсталостью легкой степени средний показатель составляет лишь 50,70 слов в минуту (стандартное отклонение = 25,9) с минимумом, равным 0, и максимумом в 101 слово в минуту.
В таблице 2 представлено распределение школьников (в процентах) по таким показателям успешности освоения русского языка, как способ чтения, количество ошибок при чтении и осознанность, в группах школьников 5-9 классов с умственной отсталостью легкой степени и типичным развитием.
Таблица 2
Процентное соотношение подростков по показателям успешности освоения русского языка как родного в группах с атипичным и типичным развитием
Согласно таблице 2, среди обучающихся среднего школьного возраста с типичным развитием подавляющее большинство школьников читает целыми словами (91,7%) и лишь 8,3% - по слогам и словам. В данном случае ни один ученик не читает по буквам и/или слогам. Напротив, среди обучающихся среднего школьного возраста с атипичным развитием 2,2% все еще читают по буквам и 20% - по слогам. Наибольшее количество подростков из группы с атипичным развитием (48,9%) характеризуется чтением по слогам и словам. Целыми словами читает текст 28,9% подростков с умственной отсталостью легкой степени.
Относительно количества ошибок при чтении текста также наблюдаются различия между анализируемыми группами подростков. Так, в группе школьников с типичным развитием 66,7% учеников способны прочитать текст с 1-2 ошибками, а в группе с атипичным развитием - только 20%. Напротив, более трех ошибок в тексте совершает 77,2% детей с атипичным развитием и только 29,2% - с типичным.
Необходимо особо подчеркнуть, что без ошибок могут прочитать текст лишь немно-
гие подростки как с умственной отсталостью легкой степени (2,2%), так и с типичным развитием (4,2%). Вместе с тем в исследовании с участием детей младшего школьного возраста процент типично развивающихся школьников, способных прочитать текст без ошибок, составлял 40,9%, а школьников с умственной отсталостью - 5,1% (Тихомирова Т.Н., Малых А.С. с соавт., 2018) [10]. Такое снижение отлично читающих школьников в 5-9 классах с типичным развитием может быть связано как с возрастающей сложностью текстов, так и со снижением значения навыка чтения вслух в ходе школьного обучения. Помимо этого, специфика формирования выборки настоящего исследования (подбор типично развивающихся подростков по критериям социально-экономического статуса семей) может привести к некоторому искажению данных, относящихся ко всей совокупности подростков с типичным развитием.
Существенные различия между группами атипичных и типичных детей выявлены и для одного из важнейших показателей успешности освоения русского языка как родного -понимания смысла прочитанного текста. Так, в группе обучающихся среднего школьного возраста с умственной отсталостью легкой степени не понимают смысл текста 46,7% подростков, а в группе типично развивающихся школьников все (100%) понимают, о чем идет речь в прочитанном тексте.
Таким образом, описательная статистика и анализ процентного распределения в каждой из анализируемых групп обучающихся среднего школьного возраста позволили зафиксировать различия по показателям темпа и способа чтения, количества совершенных при чтении ошибок и понимания смысла прочитанного.
Различия в когнитивном функционировании и успешности освоения русского языка у подростков с атипичным и типичным развитием
Для выявления статистически значимых различий между группами подростков с типичным и атипичным развитием по показателям когнитивного функциони-
Атипичное развитие Типичное развитие
Способ чтения по буквам по слогам по слогам и словам целыми словами 2,2% 0%
20,0% 0%
48,9% 8,3%
28,9% 91,7%
Количество ошибок без ошибок 1-2 ошибки 3 ошибки и более 2,2% 4,2%
20,0% 66,7%
77,8% 29,2%
Понимание смысла не понимает понимает 46,7% 0%
53,3% 100%
рования (скорость переработки информации, рабочая память и невербальный интеллект) и успешности освоения русского языка (темп чтения) был выполнен одно-факторный дисперсионный анализ.
В качестве категориального фактора использовался критерий наличия или от-
Для проверки гипотезы о том, что все распределения зависимых переменных для сравниваемых выборок имеют одинаковые дисперсии, использовался критерий равенства дисперсий Ливиня. Для всех анализируемых переменных уровень значимости оказался больше, чем 0,05, что говорит о равенстве дисперсий в двух группах школьников по этим показателям.
Согласно таблице 3, среди показателей когнитивного функционирования статистически значимые различия между группами подростков с типичным и атипичным развитием получены по всем анализируемым показателям (р<0,05). При этом наименьшие различия с размером эффекта влияния типа умственного развития в 5% получены по скорости переработки информации, а наибольшие - по невербальному интеллекту с размером эффекта в 52%.
Так, среднее значение скорости переработки информации в группе подростков с типичным развитием составляет 0,82 (стандартное отклонение - 0,18), а в
сутствия диагноза Б70 «Умственная отсталость легкой степени» (МКБ-10). В качестве зависимых переменных последовательно вводились показатели когнитивного функционирования и темпа чтения.
В сводной таблице 3 представлены результаты дисперсионного анализа.
группе с умственной отсталостью - 0,91 (стандартное отклонение - 0,24). Более существенные различия наблюдаются для невербального интеллекта, измеренного с помощью теста «Стандартные прогрессивные матрицы». В частности, среднее значение невербального интеллекта в группе подростков с типичным развитием достигает 41,74 (стандартное отклонение - 7,40), а в группе детей с атипичным развитием составляет лишь 24,68 (стандартное отклонение - 8,87). Различия в объеме рабочей памяти у типично и атипично развивающихся подростков составляют 15% дисперсии этого когнитивного показателя с преимуществом школьников с типичным развитием (3,93 против 2,60). Описательные статистики по всем анализируемым когнитивным показателям приведены в таблице 1.
Статистически значимые различия получены для такого показателя успешности освоения русского языка, как темп чтения (р<0,001). Размер эффекта влияния типа ум-
Таблица 3
Оценка эффекта типа умственного развития на показатели когнитивного функционирования и освоения русского языка
Тестовый показатель Сумма квадратов (ББ) Критерий Фишера да Уровень значимости (р) Размер эффекта (п 2)
Скорость переработки информации 0,205 4,45 0,04 0,05
Рабочая память 43,94 15,26 0,00 0,15
Невербальный интеллект 6638,75 97,79 0,00 0,52
Темп чтения 77219,34 110,74 0,00 0,55
ственного развития на успешность овладения навыком чтения на родном языке является максимальным среди анализируемых переменных (п2=0,55; р<0,001). Так, среднее значение темпа чтения текста в соответствии с ФГОС основного общего образования у типично развивающихся подростков составляет 109,04 слов в одну минуту, а в группе подростков с умственной отсталостью легкой степенью средний показатель составляет лишь 50,70 слов в минуту.
Этот результат о существенных различиях между подростками с типичным и атипичным развитием по такому показателю успешности освоения родного языка, как темп чтения текстов, соответствует данным исследования с участием детей младшего школьного возраста (Тихомирова Т.Н., Малых А.С. с соавт., 2018) [10]. В частности, среди показателей успешности обучения русскому языку, таких как оценка учителя и уровень сформированности навыка чтения, наиболее существенные различия между младшими школьниками с типичным и атипичным развитием были найдены по результатам проверки техники чтения (количество слов в минуту). Более того, различия по темпу чтения в начальной школе между группами типично и атипично развивающихся учеников оказались более существенными, чем по когнитивным показателям, в том числе по интеллекту (Тихомирова Т.Н., Малых А.С. с соавт., 2018) [10]. Данные дисперсионного анализа, проведенного на выборке школьников основного уровня общего образования, оказались фактически идентичными тем результатам, которые были получены на начальном уровне общего образования.
Взаимосвязи показателей когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка у подростков с атипичным и типичным развитием
Для понимания структуры взаимосвязей показателей когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка применялся корреляционный анализ.
На первом этапе анализировались взаимосвязи между показателями когнитив-
ного функционирования - скоростью переработки информации, рабочей памятью и невербальным интеллектом - в группах подростков с умственной отсталостью легкой степени и типичным развитием.
Согласно результатам корреляционного анализа, в группах школьников с атипичным и типичным развитием выявлены как сходства, так и различия в структуре взаимосвязей между показателями когнитивного функционирования.
В частности, сходства обнаружены для взаимосвязей рабочей памяти со скоростью переработки информации (т= -0,50 в группе с атипичным развитием и т= -0,45 в группе с типичным развитием при р<0,01) и невербальным интеллектом (т=0,32 при р<0,05 для обеих групп подростков). Различия связаны с отсутствием взаимосвязи между интеллектом и скоростью переработки информации на выборке типично развивающихся подростков. В то же время на выборке подростков с умственной отсталостью эта взаимосвязь оказывается статистически значимой (т= -0,47 при р<0,01).
Этот результат свидетельствует о меньшем количестве взаимосвязей между показателями когнитивного функционирования в группе школьников с типичным развитием по сравнению с их сверстниками с умственной отсталостью легкой степени. Так, при изучении когнитивного функционирования детей младшего школьного возраста показаны различия как в количестве взаимосвязей (меньше у типично развивающихся детей), так и в их выраженности (Тихомирова Т.Н., Малых А.С. с соавт., 2018) [10]. При этом на начальном уровне образовании между скоростью переработки информации и невербальным интеллектом также не было обнаружено статистически достоверной взаимосвязи. Вместе с тем в работе с участием младших школьников выявлены различия в выраженности корреляционных связей (в группе детей с типичным развитием - менее выраженные коэффициенты корреляции от 0,35 до 0,37 при р<0,05).
В настоящем исследовании в группе типично развивающихся подростков установлены более тесные корреляционные связи (до 0,45 по модулю при p<0,01). Согласно ряду исследований, выраженность взаимосвязей между когнитивными показателями ослабевает от начального к полному уровню общего образования (например, Тихомирова, Малых, 2017 [11]; Deary et al., 2007 [18]; Luo, Thompson, Detterman, 2006 [23] и др.). Так, на основном уровне образования коэффициенты корреляции между рабочей памятью, скоростью переработки информации, интеллектом и чувством числа варьируют от 0,16 до 0,36 по модулю (Тихомирова, Воронин с соавт., 2015) [9]. Более выраженные коэффициенты корреляции между показателями когнитивного развития у подростков, выявленные в настоящей работе, могут быть связаны с дизайном исследования, в ходе которого подростки с типичным развитием специально отбирались по ряду показателей социального статуса их семей.
В целом, меньшее количество взаимосвязей между показателями когнитивного функционирования объясняется меньшей мощностью когнитивного ресурса для решения учебных задач в контексте ресурсной теории индивидуальной продуктивности (Дружинин, 2007) [3]. Так, при ограничении индивидуальной мощности когнитивного ресурса для эффективного решения задач у атипично развивающихся школьников одновременно актуализируется большее количество показателей когнитивного функционирования по сравнению с их типично развивающимися сверстниками. Следовательно, структура когнитивного функционирования школьников основного уровня общего образования с типичным развитием характеризуется высоким уровнем функционирования небольшого количества когнитивных показателей, а у их сверстников с умственной отсталостью легкой степени - усвоение знаний происходит за счет активации максимально возможных когнитивных показателей, но более низкого уровня сформирован-
ности. Подобные механизмы реализации индивидуальных когнитивных ресурсов характерны для школьников с различным уровнем успешности в обучении при решении задач повышенного уровня сложности (Т1кЬош1гоуа, 2017) [25]. Было показано, что неуспешный ученик затрачивает максимум своих когнитивных возможностей на выполнение простых задач, практически не оставляя ресурсов на выполнение более сложных задач, на основе которых происходит оценка успешности учебной деятельности.
На втором этапе анализировались взаимосвязи между показателями когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка как родного в двух группах школьников основного уровня общего образования - с атипичным и типичным развитием.
В таблице 4 представлены результаты корреляционного анализа связи когнитивных характеристик с показателями успешности освоения русского языка. В верхней строке указаны коэффициенты корреляции Спирмена, полученные на выборке подростков с умственной отсталостью легкой степени, в нижней строке - коэффициенты, полученные на выборке их сверстников с типичным развитием.
Таблица 4
Взаимосвязь показателей когнитивного функционирования с успешностью освоения русского языка у подростков с атипичным и типичным развитием
Темп чтения Способ чтения Количество ошибок Понимание смысла
Скорость
переработ- -0,11 0,06 0,01 -0,12
ки инфор- 0,03 0,01 0,04 -
мации
Рабочая 0,10 0,10 -0,09 0,24*
память -0,02 0,11 -0,29* -
Невербальный интеллект 0,03 0,04 -0,06 -0,08 0,01 0,09 0,42**
Примечание: **p<0,01; *p<0,05
Согласно таблице 4, во взаимосвязях показателей когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка для подростков с атипичным и типичным развитием наблюдаются как сходства, так и различия.
Сходства между анализируемыми группами школьников обнаружены для таких показателей успешности освоения русского языка, как темп и способ чтения. Корреляционный анализ продемонстрировал, что на основном уровне общего образования у школьников с типичным развитием и умственной отсталостью легкой степени ни одна из анализируемых когнитивных характеристик не взаимосвязана со скоростью чтения (количество слов в минуту) и способом чтения (по буквам, по слогам, по словам и словам или целыми словами). Иначе говоря, на основном уровне общего образования темп и способ чтения на родном языке не зависят от уровня когнитивного функционирования школьника с различной траекторией умственного развития. Обратное направление связи также является правомерным.
Различия получены для таких показателей успешности освоения русского языка, как количество ошибок при чтении текста и понимание смысла прочитанного текста.
В частности, в группе подростков с типичным развитием оказывается статистически значимой взаимосвязь рабочей памяти с количеством ошибок при чтении текста (т= -0,29 при р<0,05). Так, чем выше показатель зрительной рабочей памяти, тем меньше ошибок при чтении делает типично развивающийся школьник на основном уровне образования. В группе подростков с умственной отсталостью легкой степени такая связь оказывается недостоверной (р>0,05). Этот результат подчеркивает значение рабочей памяти для успешного школьного обучения, в том числе по русскому языку (Вербицкая Л.А., Зинченко Ю.П. и др., 2017 [1]; УегЬ^кауа, Ма1укИ, Т1кЬош1гоуа, 2017 [28]; Т1кЬош1гоуа, 2017 [25]; УегЬ^кауа е! а1., 2015 [29]).
Еще одно различие во взаимосвязях когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка между анализируемыми группами школьников заключается в существовании связей осознанности прочитанного текста с уровнем рабочей памяти и интеллекта у школьников с умственной отсталостью легкой степени. В частности, у атипично развивающихся подростков понимание смысла прочитанного текста зависит от уровня развития рабочей памяти (т=0,24 при р<0,05) и невербального интеллекта (т=0,42 при р<0,01). Обратное направление связи также является обоснованным: у подростков с умственной отсталостью легкой степени, которые лучше понимают прочитанный текст, в большей мере развиты рабочая память и невербальный интеллект. Отсутствие возможности выполнить корреляционный анализ для понимания смысла прочитанного текста на выборке подростков с типичным развитием связана с отсутствием распределения по этому показателю успешности освоения русского языка: все типично развивающиеся школьники основного уровня образования понимают, о чем идет речь в тексте.
Эти результаты, полученные на выборке среднего школьного возраста, отчасти пересекаются с данными исследования, проведенного на выборке младшего школьного возраста (Тихомирова Т.Н., Малых А.С. с соавт., 2018) [10]. Например, на начальном уровне общего образования также были получены сходства между группами типично и атипично развивающихся детей во взаимосвязях когнитивного функционирования с темпом и способом чтения. Тем не менее эти сходства характеризовались тесными взаимосвязями со всеми анализируемыми когнитивными показателями - скоростью переработки информации, рабочей памятью и интеллектом - вне зависимости от типа умственного развития младших школьников. Напротив, в среднем школьном возрасте эти отношения исчезают, что, возможно, связано с завершением формирования навыка чтения
на родном языке уже к концу начального уровня общего образования.
На основном уровне образования остались актуальными взаимосвязи понимания смысла прочитанного текста с показателями когнитивного функционирования в группе подростков с умственной отсталостью легкой степени. Однако, если в младшем школьном возрасте понимание смысла прочитанного было тесно взаимосвязано с тремя когнитивными показателями - скоростью переработки информации, рабочей памятью и интеллектом, то в среднем школьном возрасте выявлены связи только с рабочей памятью и интеллектом. Сила связей ослабевает практически в два раза: например, в отношении с интеллектом с 0,79 на начальном уровне до 0,42 (р<0,01) на основном уровне общего образования. Этот результат соответствует данным об уменьшении силы связей между показателями когнитивного функционирования к концу общего образования (Тихомирова, Воронин с соавт., 2015) [9]. Так, сообщается о слабых и умеренных корреляционных связях между успешностью обучения русскому языку с рабочей памятью (г=0,11 при p<0,01) и интеллектом (г=0,33 при p<0,01) на основном уровне общего образования (Тихомирова, Малых, 2017 [11]; Тихомирова, Воронин с соавт., 2015 [9]).
В целом, на основном уровне общего образования для успешности обучения русскому языку, связанной с чтением, обнаружено небольшое количество умеренных и слабых взаимосвязей с эффективностью когнитивного функционирования. Этот результат характерен для подростков как с типичным развитием, так и с умственной отсталостью легкой степени.
Заключение
В проведенном исследовании изучалась специфика когнитивных ресурсов освоения русского языка как родного в группах обучающихся основного уровня образования с разными траекториями умственно-
го развития - при умственной отсталости легкой степени (Б70, МКБ-10) и типичном развитии. В качестве показателей когнитивного функционирования анализировались скорость переработки информации, рабочая память и невербальный интеллект, в качестве показателей успешности освоения русского языка - темп и способ чтения текстов, количество ошибок при чтении, степень понимания смысла прочитанного вслух текста.
Согласно результатам дисперсионного анализа, по всем показателям когнитивного функционирования на основном уровне общего образования найдены статистически значимые различия между группами типично и атипично развивающихся подростков - с наибольшим размером эффекта для невербального интеллекта (52% дисперсии) и наименьшим размером для скорости переработки информации (5%) с преимуществом школьников с типичным развитием.
Выявлены различия по всем показателям успешности освоения русского языка как родного. Так, различия между типично и атипично развивающимися подростками констатированы для темпа чтения (55% дисперсии этого показателя успешности), а также в процентном распределении обучающихся по способу чтения, количеству ошибок и пониманию смысла прочитанного текста. Установлено, что подавляющее большинство подростков с типичным развитием (91,7%) читает целыми словами, в то время как 2,2% подростков с умственной отсталостью легкой степени все еще читает по буквам, 20% - по слогам, 48,9% - по слогам и словам и лишь 28,9% - читает целыми словами.
Между группами подростков с типичным и атипичным развитием наблюдаются различия относительно количества ошибок при чтении текста. Так, в группе школьников с типичным развитием 66,7% школьников способны прочитать текст с 1-2 ошибками, а в группе с атипичным развитием - только 20%. Напротив, более
трех ошибок в тексте совершает 77,2% детей с атипичным развитием и только 29,2% - с типичным. Однако следует особо подчеркнуть, что на основном уровне общего образования без ошибок могут прочитать текст лишь немногие подростки как с умственной отсталостью легкой степени (2,2%), так и с типичным развитием (4,2%), что может быть связано с возрастающей на протяжении общего образования сложностью текстов, со снижением значения навыка чтения вслух в школах, а также со спецификой социально-экономического статуса выборки настоящего исследования. Самые существенные различия получены для такого показателя освоения русского языка, как степень понимания смысла прочитанного текста: все подростки с типичным развитием (100%) понимают суть текста и легко отвечают на вопросы по тексту, и лишь 53,3% подростков с атипичным развитием способны понять смысл прочитанного ими текста.
В выполненном исследовании выяснено, что структура взаимосвязей показателей когнитивного функционирования у типично развивающихся подростков является более дифференцированной в сравнении с их сверстниками с атипичным развитием, что может свидетельствовать о большей мощности когнитивного ресурса для выполнения учебных задач, в том числе для успешного овладения навыком чтения на русском языке.
Среди показателей успешности освоения русского языка в контексте взаимосвязей с когнитивными характеристиками наибольшие различия между группами подростков с типичным и атипичным развитием получены для степени понимания смысла текста. Для этого показателя в группе школьников с умственной отсталостью легкой степени обнаружены умеренные взаимосвязи с рабочей памятью и невербальным интеллектом. В группе же типично развивающихся школьников такие связи оказались статистически незначимыми из-за отсутствия распределения (100% понимают
смысл текста). Иными словами, подростками с атипичным развитием понимание смысла прочитанного текста воспринимается как сложная когнитивная задача, на выполнение которой затрачивается максимум когнитивных возможностей в отличие от сверстников с типичным развитием, для которых понимание смысла не вызывает никаких затруднений. Кроме того, различия в структуре взаимосвязей когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка связаны с актуализацией рабочей памяти только в группе подростков с типичным развитием и ее прямо пропорциональным отношением с количеством совершенных ошибок при чтении текста: чем лучше развита рабочая память, тем меньше ошибок при чтении делает типично развивающийся школьник на основном уровне образования.
Сходства между анализируемыми группами подростков в контексте взаимосвязей с когнитивным развитием обнаружены для показателей темпа и способа чтения текстов: в обеих группах школьников ни одна из анализируемых когнитивных характеристик не взаимосвязана с темпом и способом чтения. То есть, на основном уровне общего образования, когда навык чтения уже сформировался, темп и способ чтения на родном языке не зависят от уровня когнитивного функционирования школьника при различной траектории умственного развития.
Дальнейшее направление работы в рассматриваемой области научной проблематики связано с организацией лонгитюдных исследований траекторий когнитивного функционирования и успешности освоения русского языка у школьников с умственной отсталостью легкой степени на всем протяжении общего образования.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 17-2909127 «Когнитивные ресурсы освоения русского языка у детей школьного возраста с типичным и атипичным развитием».
Литература
1. Вербицкая Л.А., Зинченко Ю.П., Малых С.Б., Тихомирова Т.Н. Когнитивные основы успешности обучения русскому языку: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. - 2017. - № 1. - С. 26-40.
2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. -1996. - № 4. - С. 15-17.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007.
4. Кинаш Е.А. «Русский язык» и «Чтение»: основные компоненты рабочей программы (вариант 1) для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2017. - №
4. - С. 33-42.
5. Кремнева Е.А. Коммуникативные умения у детей с умственной отсталостью: влияние коррекционного обучения // Дефектология. - 2017. - № 10. - С. 86-91.
6. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к результатам обучения // Дефектология. - 2010. - № 5. -С. 14-20.
7. Равен Дж.К., Корт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным Шкалам: Раздел 2: Стандартные Цветные Матрицы (включая Параллельные версии Теста). Изд. 2-е стереотип. / Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2009.
8. Стребелева Е.А., Закрепина А.В. Развитие речи и обучение альтернативной коммуникации первоклассников с умственной отсталостью // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2017. - №
5. - С. 9-19.
9. Тихомирова Т.Н., Воронин И.А., Мисож-никова Е.Б., Малых С.Б. Структура взаимосвязей когнитивных характеристик и академической успешности в школьном возрасте // Теоретическая и эксперимен-
тальная психология. - 2015. - Т. 8. - № 2.
- С. 55-68.
10. Тихомирова Т.Н., Малых А.С., Квашенни-кова Н.А., Быковская Т. С., Кондратьева Н.В. Когнитивные ресурсы успешности обучения русскому языку детей младшего школьного возраста с атипичным и типичным развитием // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2018. - Т. 11.
- № 3. - С. 63-79.
11. Тихомирова Т.Н., Малых С.Б. Когнитивные основы индивидуальных различий в успешности обучения. - М.; СПб.: Нестор-История, 2017. - 312 с.
12. Тихомирова Т.Н., Малых С.Б. Чувство числа и успешность в обучении математике в младшем школьном возрасте: перекрест-но-лонгитюдный анализ // Психологический журнал. - 2018. - Т. 39. - № 6. - С. 47-58.
13. Тихомирова Т.Н., Модяев А.Д., Леонова Н.М., Малых C.Б. Факторы успешности в обучении на начальной ступени общего образования: половые различия // Психологический журнал. - 2015. - Т. 36. - № 5.
- C. 43-54.
14. Alloway T.P., Gathercole S.E., Kirkwood H., & Elliott J. The cognitive and behavioral characteristics of children with low working memory // Child Development. - 2009. - Vol. 80. - No. 2. - P. 606-621.
15. Botting N. Non-verbal cognitive development and language impairment // Journal of Child Psychology and Psychiatry. - 2005. - Vol. 46(3). - P. 317-326.
16. Brouwers S.A., Van de Vijver F.J.R., Van Hemert D.A. Variation in Raven's Progressive Matrices scores across time and place // Learning and Individual Differences. - 2009. -Vol. 19. - P. 330-338.
17. Cain K., Oakhill J., Bryant P. Children's reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills // Journal of Educational Psychology. - 2004. - Vol. 96(1).
- P. 31.
18. Deary I.J., Strand S., Smith P., Fernandez C. Intelligence and educational achievement // Intelligence. - 2007. - Vol. 35. - P. 13-21.
19. Gathercole S.E., Baddeley A.D. Working memory and language. - Psychology Press, 2014.
20. Geay C., McNally S., Telhaj S. Non-native speakers of English in the classroom: What are the effects on pupil performance? // The Economic Journal. - 2013. - Vol. 123(570). -F281-F307.
21. Karmiloff-Smith A. Nativism versus neuroconstructivism: rethinking the study of developmental disorders // Developmental Psychology. - 2009. - Vol. 45. - No. 1. - P. 56.
22. Krumm S., Ziegler M., Buehner M. Reasoning and working memory as predictors of school grades // Learning and Individual Differences.
- 2008. - Vol. 18. - No. 2. - P. 248-257.
23. Luo D., Thompson L.A. & Detterman D.K. The criterion validity of tasks of basic cognitive processes // Intelligence. - 2006. - Vol. 34(1).
- P. 79-120.
24. Rodic M., Tikhomirova T., Kolienko T., Malykh S., Bogdanova O, Zueva D.Y., Gynku E.I., Wan S., Zhou X. & Kovas Y. Spatial complexity of character-based writing systems and arithmetic in primary school: a longitudinal study // Frontiers in psychology. - 2015. - Vol. 6. - P. 333.
25. Tikhomirova T. Spatial thinking and memory in Russian high school students with different levels of mathematical fluency // Procedia -Social and Behavioral Sciences. - 2017. - Vol. 237. - P. 1260-1264.
26. Tosto M.G., Tikhomirova T., Galajinsky E., Akimova K., Kovas Y. Development and validation of a Mathematics-number sense Web-based Test Battery // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2013. - Vol. 86. - P. 423-428.
27. Tucker-Drob E.M. & Bates T.C. Large cross-national differences in genex socioeconomic status interaction on intelligence // Psychological science. - 2016. - Vol. 27(2). -P. 138-149.
28. Verbitskaya L.A., Malykh S., Tikhomirova T. Cognitive predictors of success in learning Russian in native and non-native speakers at high school age // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2017. - Vol. 237. - P. 1236-1241.
29. Verbitskaya L.A., Malykh S.B., Zinchenko Y.P. & Tikhomirova T.N. Cognitive predictors of success in learning Russian // Psychology in Russia. State of the Art. - 2015. - Vol. 8(4). -P. 91-100.
References
1. Verbitskaya LA, Zinchenko YuP, Malykh SB, Tikhomirova TN. Kognitivnyye osnovy us-peshnosti obucheniya russkomu yazyku: kro-sskul'turnoye issledovaniye. Voprosy psik-hologii 2017(1): 26-40 (in Russian).
2. Vygotskiy LS. Problema obucheniya i umst-vennogo razvitiya v shkol'nom vozraste. Psik-hologicheskaya nauka i obrazovaniye 1996; 4:15-17 (in Russian).
3. Druzhinin VN. Psikhologiya obshchikh sposobnostey. 3-ye izd. St. Petersburg: Piter, 2007 (in Russian).
4. Kinash YeA. «Russkiy yazyk» i «Chteniye»: os-novnyye komponenty rabochey programmy (variant 1) dlya obuchayushchikhsya s umst-vennoy otstalost'yu (intellektual'nymi narush-eniyami). Vospitaniye i obucheniye detey s narusheniyami razvitiya 2017; 4:33-42 (in Russian).
5. Kremneva YeA. Kommunikativnyye umeniya u detey s umstvennoy otstalost'yu: vliyaniye korrektsionnogo obucheniya. Defektologiya 2017; 10:86-91 (in Russian).
6. Malofeyev NN, Nikol'skaya OS, Kukush-kina OI. Deti s otkloneniyami v razvitii v obshcheobrazovatel'noy shkole: obshchiye i spetsial'nyye trebovaniya k rezul'tatam obu-cheniya. Defektologiya 2010; 5:14-20 (in Russian).
7. Raven DzhK, Kort DzhKh, Raven Dzh. Ru-kovodstvo k Progressivnym Matritsam Rav-ena i Slovarnym Shkalam: Razdel 2: Stan-dartnyye Tsvetnyye Matritsy (vklyuchaya Parallel'nyye versii Testa). Izd 2-ye stereotip. Per s angl. Moscow: Kogito-Tsentr, 2009 (in Russian).
8. Strebeleva YeA, Zakrepina AV. Razvitiye rechi i obucheniye al'ternativnoy kommu-nikatsii pervoklassnikov s umstvennoy ot-stalost'yu. Vospitaniye i obucheniye detey s narusheniyami razvitiya 2017; 5:9-19 (in Russian).
9. Tikhomirova TN, Voronin IA, Misozhniko-va YeB, Malykh SB. Struktura vzaimosvyazey kognitivnykh kharakteristik i akademicheskoy uspeshnosti v shkol'nom vozraste. Teore-ticheskaya i eksperimental'naya psikhologiya 2015; 8(2):55-68 (in Russian).
10. Tikhomirova TN, Malykh AS, Kvashen-nikova NA, Bykovskaya TS, Kondrat'yeva NV. Kognitivnyye resursy uspeshnosti obu-cheniya russkomu yazyku detey mladshego shkol'nogo vozrasta s atipichnym i tipichnym razvitiyem. Teoreticheskaya i eksperimen-tal'naya psikhologiya 2018; 11(3):63-79 (in Russian).
11. Tikhomirova TN, Malykh SB. Kognitivnyye osnovy individual'nykh razlichiy v uspeshnosti obucheniya. Moscow; St. Petersburg: Nestor-Istoriya, 2017: 312 (in Russian).
12. Tikhomirova TN, Malykh SB. Chuvstvo chisla i uspeshnost' v obuchenii matematike v mlad-shem shkol'nom vozraste: perekrestno-long-ityudnyy analiz. Psikhologicheskiy zhurnal 2018; 39(6):47-58 (in Russian).
13. Tikhomirova TN, Modyayev AD, Leonova NM, Malykh SB. Faktory uspeshnosti v obu-chenii na nachal'noy stupeni obshchego obra-zovaniya: polovyye razlichiya. Psikhologiches-kiy zhurnal 2015; 36(5): 43-54 (in Russian).
14. Alloway TP, Gathercole SE, Kirkwood H, & Elliott J. The cognitive and behavioral characteristics of children with low working memory. Child Development 2009; 80(2):606-621.
15. Botting N. Non-verbal cognitive development and language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2005; 46(3):317-326.
16. Brouwers SA, Van de Vijver FJR, Van Hemert DA. Variation in Raven's Progressive Matrices scores across time and place. Learning and Individual Differences 2009; 19:330-338.
17. Cain K, Oakhill J, Bryant P. Children's reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology 2004; 96(1):31.
18. Deary IJ, Strand S, Smith P, Fernandez C. Intelligence and educational achievement. Intelligence 2007; 35:13-21.
19. Gathercole SE, Baddeley AD. Working memory and language. Psychology Press, 2014.
20. Geay C, McNally S, Telhaj S. Non-native speakers of English in the classroom: What are the effects on pupil performance? The Economic Journal 2013; 123(570):F281-F307.
21. Karmiloff-Smith A. Nativism versus neuro-constructivism: rethinking the study of developmental disorders. Developmental Psychology 2009; 45(1):56.
22. Krumm S, Ziegler M, Buehner M. Reasoning and working memory as predictors of school grades. Learning and Individual Differences 2008; 18(2):248-257.
23. Luo D, Thompson LA & Detterman DK. The criterion validity of tasks of basic cognitive processes. Intelligence 2006; 34(1):79-120.
24. Rodic M, Tikhomirova T, Kolienko T, Malykh S, Bogdanova O, Zueva DY, Gynku EI, Wan S, Zhou X & Kovas Y. Spatial complexity of character-based writing systems and arithmetic in primary school: a longitudinal study. Frontiers in psychology 2015; 6:333.
25. Tikhomirova T. Spatial thinking and memory in Russian high school students with different levels of mathematical fluency. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2017; 237:12601264.
26. Tosto MG, Tikhomirova T, Galajinsky E, Aki-mova K, Kovas Y. Development and validation of a Mathematics-number sense Web-based Test Battery. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2013; 86:423-428.
27. Tucker-Drob EM & Bates TC. Large cross-national differences in genex socioeconomic status interaction on intelligence. Psychological science 2016; 27(2):138-149.
28. Verbitskaya LA, Malykh S, Tikhomirova T. Cognitive predictors of success in learning Russian in native and non-native speakers at high school age. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2017; 237:1236-1241.
29. Verbitskaya LA, Malykh SB, Zinchenko YP & Tikhomirova TN. Cognitive predictors of success in learning Russian. Psychology in Russia. State of the Art 2015; 8(4):91-100.
COGNITIVE FUNCTIONING AND SUCCESS IN LEARNING RUSSIAN AT THE BASIC LEVEL OF GENERAL EDUCATION: INTERCONNECTIONS WITH MILD MENTAL RETARDATION AND TYPICAL DEVELOPMENT
T.N. TIKHOMIROVA1, A.S. MALYKH2
1 Psychological Institute of RAE, 2 Russian Academy of Education, Moscow
The article presents the results of an empirical study of the relationship between indicators of cognitive functioning and the success in learning Russian as a mother tongue in groups of adolescents with typical development and with mild mental retardation (F70; ICD-10). The study involved 110 students enrolled in grades 5-9 of 1) a general educational organization and 2) of an educational institution implementing programs of a special (correctional) school of type VIII. A sample of typically developing schoolchildren was sampled using selection technology according to the criteria for the number of years of schooling, the sex of the student, full or single parent family, the number of children in the family, and the educational level of the mother. To diagnose indicators of cognitive functioning, a computerized battery of tests was used. To assess the success of mastering the Russian language, a check was used on the technique of reading texts in accordance with the Federal State Standard of General Education. The methods of variance and correlation analysis were used. The differences between the groups of typically and atypically developing students of the basic level of general education are obtained for all indicators of cognitive functioning - with the largest effect size for non-verbal intelligence and the smallest size for information processing speed. Differences were revealed in all indicators of success in mastering the Russian language as a native language: the rate of reading, as well as in the percentage distribution of students by the method of reading, the number of errors and understanding the meaning of the text read. It is shown that the structure of the relationships of cognitive functioning indicators in typically developing adolescents is more differentiated in comparison with their peers with atypical development. Among the indicators of success in mastering the Russian language in the context of relationships with cognitive characteristics, the largest differences between groups of adolescents with typical and atypical development were obtained for the degree of understanding of the meaning of the text. In addition, differences in the structure of relationships are also associated with the actualization of working memory only in a group of adolescents with a typical development and its direct proportion to the number of errors when reading a text. Similarities between adolescents with typical and atypical development in the context of relationships with cognitive development were found for indicators of pace and method of reading texts: in both groups studying at the basic level of general education, when reading skills were already formed, none of the analyzed cognitive characteristics was related to pace and the way of reading.
Keywords: success in learning Russian, pace and method of reading, speed of information processing, working memory, nonverbal intelligence, mild mental retardation, basic level of general education.
Address:
Tikhomirova T.N.
Doctor of Psychology, Corresponding Member RAE,
Psychological Institute RAE
E-mail: tikho@mail.ru
