CC BY
11Психология человека в образовании, 2023, т. 5, № 1 Psychology in Education, 2023, vol. 5, no. 1 _www.psychinedu. ru
Я Check for updates
Цифровая эволюция современного образования: психологическая теория и практика
УДК 159.9+316.6
EDN CGNITA
https://www.doi.org/10.33910/2686-9527-2023-5-1-6-23
Научная статья
Когнитивные и эмоциональные предпосылки принятия решения о поддержке стандартов академической честности во взаимодействии с однокурсниками («традиционный» академический обман vs «электронный» академический обман в студенческой среде)
С. В. Васильева1, А. В. Микляева01
Сведения об авторах
Васильева Светлана Викторовна, SPIN-код: 9387-8525, Scopus AuthorlD: 57221043888, ResearcherlD: N-3380-2019, ORCID: 0000-0002-6052-3431, e-mail: vasilevasv@herzen.spb.ru
Микляева Анастасия Владимировна, SPIN-код: 9471-8985, Scopus AuthorlD: 53984860100, ResearcherlD: D-4700-2017, ORCID: 0000-0001-8389-2275, e-mail: a.miklyaeva@gmail.com
Для цитирования: Васильева, С. В., Микляева, А. В. (2023) Когнитивные и эмоциональные предпосылки принятия решения о поддержке стандартов академической честности во взаимодействии с однокурсниками («традиционный» академический обман vs «электронный» академический обман в студенческой среде). Психология человека в образовании, т. 5, № 1, с. 6-23. https://www.doi.org/10.33910/2686-9527-2023-5-1-6-23 EDN CGNITA
Получена 28 декабря 2022; прошла рецензирование 3 января 2023; принята 9 января 2023. Финансирование: Исследование не имело финансовой поддержки.
Права: © С. В. Васильева, А. В. Микляева (2023). Опубликовано Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена. Открытый доступ на условиях лицензии CC BY-NC 4.0.
Аннотация
Введение. Академическая нечестность довольно часто встречается в студенческой среде, причем ее распространение усилилось с внедрением в образовательный процесс дистанционного обучения с применением образовательных возможностей сети Интернет, способствующих распространению «электронных» форм академического обмана. Цель исследования, представленного в статье, заключалась в выявлении когнитивных и эмоциональных предпосылок принятия студентами решения о поддержке стандартов академической честности в ситуациях столкновения с «традиционным» и «электронным» академическим обманом, осуществляемого однокурсниками. Материалы и методы. В исследовании приняли участие 304 студента российских вузов в возрасте от 18 до 25 лет (19,30 ± 1,59 лет, 52,6% женщин). Сбор эмпирических данных осуществлялся с помощью метода виньеток, которые позволяли оценить вероятность и субъективную допустимость поведения, направленного на поддержку стандартов академической честности в ситуациях заведомой «традиционной» и «электронной» академической нечестности однокурсников, а также степень выраженности эмоциональных реакций на эти события (гнев, тревога) и убеждений в отношении нормативности академического обмана и академической честности.
Результаты исследования. Студенты — участники исследования продемонстрировали низкую готовность к поддержке стандартов академической честности в ситуациях «традиционной» и «электронной» академической нечестности однокурсников. Согласованность когнитивных и эмоциональных предпосылок такого решения выше в отношении «традиционного» академического обмана, тогда как в отношении «электронного» академического обмана констатируется их противоречивость. В принятие решения о поддержке стандартов академической честности в ситуации заведомой «традиционной» академической нечестности однокурсника наиболее существенный вклад вносят эмоциональные предпосылки, тогда как в ситуации «электронного» академического обмана значимыми оказываются и эмоциональные, и когнитивные предикторы.
1 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 191186, Россия, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48
Заключение. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ, направленных на содействие распространению практик академической честности в студенческой среде. Перспективы исследования связаны с расширением спектра ситуаций «традиционного» и «электронного» академического обмана, встречающихся в студенческой среде, изучаемых с помощью метода виньеток, а также с расширением включенных в виньетки моделей поведения, обеспечивающих поддержание стандартов академической честности.
Ключевые слова: академический обман, «электронный» академический обман, студенты, стандарты академической честности, принятие решения, эмоции, убеждения
Research article
Cognitive and emotional predictors for a decision to support academic integrity standards in interaction with fellow students: "traditional" vs "electronic" academic deception in the student
environment
S. V. Vasileva1, A. V. Miklyaeva01'
1 Herzen State Pedagogical University of Russia, 48 Moika Emb., Saint Petersburg 191186, Russia
Authors
Svetlana V. Vasileva, SPIN: 9387-8525, Scopus AuthorlD: 57221043888, ResearcherlD: N-3380-2019, ORCID: 0000-00026052-3431, e-mail: vasilevasv@herzen.spb.ru
Anastasia V. Miklyaeva, SPIN: 9471-8985, Scopus AuthorlD: 53984860100, ResearcherlD: D-4700-2017, ORCID: 00000001-8389-2275, e-mail: a.miklyaeva@gmail.com
For citation: Vasileva, S. V., Miklyaeva, A. V. (2023) Cognitive and emotional predictors for a decision to support academic integrity standards in interaction with fellow students: "traditional" vs "electronic" academic deception in the student environment. Psychology in Education, vol. 5, no. 1, pp. 6-23. https://www.doi.org/10.33910/2686-9527-2023-5-1-6-23 EDN CGNITA
Received 28 December 2022; reviewed 3 January 2023; accepted 9 January 2023. Funding: The study did not receive any external funding.
Copyright: © S. V. Vasileva, A. V. Miklyaeva (2023). Published by Herzen State Pedagogical University of Russia. Open access under CC BY-NC License 4.0.
Abstract
Introduction. Academic dishonesty is quite common among students, and it has become even more common with the introduction of distance learning, as the use of the internet contributes to the spread of "electronic" forms of academic deception. This article identifies cognitive and emotional predictors for students' decision to support academic integrity standards when faced with "traditional" and "electronic" academic deception used by their classmates.
Materials and Methods. The study involved 304 students of Russian universities aged 18-25 (19.30±1.59 years, 52.6% female). Empirical data were collected using vignettes which allowed to assess the probability and subjective acceptability of behavior aimed at supporting academic integrity standards in situations of known "traditional" and "electronic" academic dishonesty of classmates. The method also makes it possible to assess the degree of emotional response to academic dishonesty (anger, anxiety), as well as the degree of beliefs about normativity of academic deception and academic integrity.
Results. The participants demonstrated a low readiness to support academic integrity standards in situations of "traditional" and "electronic" academic dishonesty of their classmates.
The cognitive and emotional prerequisites for this decision are more consistent insofar as the "traditional" academic deception is concerned, while they are inconsistent in respect of the "electronic" academic deception. Emotional predictors make the most significant contribution to the decision to support the standards of academic integrity in the situation of "traditional" academic dishonesty, whereas in the situation of "electronic" academic deception both cognitive and emotional predictors are important.
Conclusions. The research results can be used in developing programs aimed at promoting academic integrity practices among students. Future research may include a wider range of "traditional" and "electronic" academic deception situations encountered in the student environment, as well as a wider range of vignettes with behavioral models that ensure the support of academic integrity standards.
Keywords: academic deception, "electronic" academic deception, students, standards of academic integrity, decision-making, emotions, beliefs
Введение
В последние годы наряду с традиционными формами академического обмана, такими как списывание, плагиат и др., которые активно изучаются уже несколько десятилетий (например, Gaberson 1997; Graham et al. 1994 и др.), широкое распространение получил «электронный» академический обман, осуществляемый с применением интернет-технологий. Исследователи отмечают, что распространенность «электронного» академического обмана, который с последовательным внедрением цифровых технологий в образовании практически сравнялся по частоте встречаемости с традиционным академическим мошенничеством, еще более существенно выросла в период пандемии Covid-19, когда большинство стран мира, в том числе Россия, вынужденно перешли на обучение в онлайн-формате (Hanafy et al. 2021). Отмечается, что в период локдауна спектр способов «электронного» академического обмана существенно расширился, и эта форма поведения стала весьма распространенной при выполнении повседневных учебных заданий, таких как домашние работы или тесты текущего контроля (Parks-Leduc et al. 2022). Исследователи констатируют, что возвращение в учебные аудитории после завершения локдауна не улучшило ситуацию, и сформировавшиеся в ситуации вынужденного онлайн-обучения формы академической нечестности сохранились и после возвращения к очному обучению (Touloupis 2022). Эта тенденция вызывает серьезные опасения, связанные с качеством образования и, для профессионального образования, компетентностью будущих специалистов (Rogerson 2022).
В проведенном нами ранее систематическом обзоре литературы, посвященной академическому мошенничеству (Безгодова, Микляева 2021), было показано, что «электронные» формы академического обмана в целом детерминируются аналогичными «традиционным» характеристиками личности и академического опыта (дефицит познавательной мотивации и/или академических навыков, позитивный опыт академического обмана в предшествующем обучении и т. д.), однако довольно существенно отличаются от них контекстуально-средовыми предпосылками соответствующего поведения. Так показано, что обучающиеся склонны рассматривать «электронный» академический обман как более допустимый, в сравнении с «традиционной» нечестностью, способ решения проблем, возникающих в обучении (Al-Shehri 2017; Ma et al. 2008; Molnar et al. 2008;
Morarji 2019; Nelson et al. 2013). Обнаружено, что обучающиеся плохо осведомлены о правовых и этических аспектах использования образовательных и внеобразовательных интернет-ресурсов (Cilliers 2017; Tayan 2017), что может быть связано с недостаточно четко сформулированной политикой образовательных учреждений в отношении «электронного» академического обмана (Curtis et al. 2018; Vehviläinen et al. 2018). Установлено, что действия преподавателей в отношении «электронного» академического обмана, совершаемого обучающимися, более непоследовательны, в сравнении с ситуациями, когда академический обман совершается «традиционными» способами (Chirikov et al. 2019; Mahmud et al. 2019; Sattler et al. 2017). В совокупности эти факторы могут препятствовать формированию «электронной» академической честности.
В условиях, когда социальные нормы, регулирующие академическое поведение студентов, достаточно размыты, большую актуальность приобретает изучение индивидуально-психологических регуляторов академической честности. С нашей точки зрения, одним из них является феномен принятия решения о соблюдении стандартов академической честности. Академический обман представляет собой следствие решения, принимаемого обучающимся на основе когнитивной оценки ситуации (Parks-Leduc et al. 2022; Walzer, Dahl 2022), и в основе этого решения лежат убеждения обучающегося в том, насколько допустимо соответствующее поведение в текущих обстоятельствах (Клопкова, Микляева 2022). Принятие решение о соблюдении (или нарушении) стандартов академической честности, таким образом, может рассматриваться как один из важнейших регуляторов академического поведения обучающихся.
Определение в качестве предмета исследования феномена принятия решения о соблюдении стандартов академической честности предполагает расширение спектра методологических подходов, имеющих широкое распространение в исследованиях академического обмана. В частности, теория запланированного поведения (Theory of Planned Behavior (Ajzen 1991)), будучи наиболее утвердившейся в исследованиях академического обмана (например, Curtis et al. 2018; Uzun, Kilis 2020 и др.), может быть дополнена методологическими возможностями теории обработки социальной информации (Crick, Dodge 1994).
В парадигме теории запланированного поведения в фокусе внимания исследователей
оказывается намерение человека совершить академический обман или отказаться от его совершения, а также определяющие его факторы: отношение к академическому обману, воспринимаемые нормы в отношении академического обмана и воспринимаемый контроль соблюдения норм академической честности (Шмелева 2015). Теория обработки социальной информации позволяет описать поведение с учетом интерпретации ситуации, ответом на которую оно является, и охарактеризовать не только когнитивные процессы, обеспечивающие выбор той или иной формы поведения, но и эмоциональные процессы, которые опосредуют когнитивную активность (Lemerise, Arsenio 2000).
Обобщение результатов исследований, посвященных академическому обману, в том числе совершаемому в «электронных» форматах, позволяет констатировать, что в числе когнитивных предпосылок принятия решения о соблюдении стандартов академической честности целесообразно рассматривать, в первую очередь, степень «нормализации» обучающимися академически честного и нечестного поведения. «Нормализация» позволяет субъектам социального поведения признавать те или иные формы активности привычными и соответствующими правилам за счет когнитивных усилий, направленных на интерпретацию соответствующего поведения как нормативного (May, Finch 2009). Исследования показывают, что различные формы «электронного» академического обмана не просто признаются обучающимися естественной формой поведения (Bylieva et al. 2019), но даже могут негласно поощряться в их среде (Rogerson 2022). Метааналитические данные свидетельствуют о том, что одним из самых сильных факторов, связанным с решением о совершении академического обмана, является восприятие распространенности соответствующей формы академического поведения среди сверстников (Zhao et al. 2022).
Представленные в литературе данные позволяют утверждать, что студенты в целом нейтрально оценивают возможность совершения «электронного» академического обмана (Bylieva et al. 2019) и не испытывают выраженных негативных переживаний, связанных с ним (Cole et al. 2018). В то же время отмечается, что эмоционально-нейтральное отношение противоречит общепринятым представлениям о том, что обман — это порицаемая (с точки зрения моральных норм) форма поведения, что может порождать более сложные эмоциональные реакции, которые, однако, рефлексируются обучающимися не в полной мере (Walzer, Dahl 2022).
Показано, что негативные эмоции, как окрашивающие отношение обучающихся к академическому обману, так и возникающие в ответ на нарушение стандартов академической честности, могут иметь стенический (например, гнев) или астенический (например, тревога) характер (УавПеуа et а1. 2021) и являются надежным предиктором намерений в отношении академически нечестного поведения и их воплощения в собственном поведении (ТтёаЛ et а1. 2021).
Таким образом, анализ литературы показывает, что изучение феномена принятия решения о поддержке стандартов академической честности не вполне целесообразно осуществлять только лишь в формате анализа отношения обучающихся к академическому обману. Значительно более продуктивным может быть подход, в котором данный феномен изучается в контексте анализа когнитивных и эмоциональных предпосылок такого решения (или отказа от него) в ситуациях реального столкновения с проявлениями академически нечестного поведения. При этом необходимо учитывать различия в регуляции академически нечестного поведения, осуществляемого в «традиционном» и «электронном» форматах. Учитывая, что одним из ключевых факторов принятия решения о соблюдении стандартов академической честности является отражаемая позиция сверстников, представляется значимым изучать не только решения студентов в отношении собственного поведения, но и их готовность демонстрировать значимость соблюдения стандартов академической честности во взаимодействии со сверстниками. Сказанное выше определило цель нашего исследования, которая заключалась в выявлении когнитивных и эмоциональных предпосылок принятия решения о поддержке стандартов академической честности в ситуациях столкновения с «традиционным» и «электронным» академическим обманом, осуществляемого однокурсниками.
Организация и методы исследования
В исследовании приняли участие 304 студента вузов в возрасте от 18 до 25 лет (19,30 ± 1,59 лет), в том числе 144 мужчины и 160 женщин, обучающиеся на 1-6 курсах по гуманитарным (56,4%) и естественно-техническим (43,6%) направлениям подготовки.
Сбор эмпирических данных осуществлялся с помощью метода виньеток. Виньетка представляет собой «короткое описание социальной ситуации или объекта, которое оценивается респондентом, ... текст, фотографию или видео,
в котором представлен определенный набор значений независимых переменных» (Григорян, Горинова 2016, 143). Одна из возможностей метода виньеток, которая широко применяется в социальных науках, в том числе, в психологии, связана с изучением регуляторов социального поведения (Власов, Протасова 2018; Латынов 2017; Судьин 2013; Finch 1987; Kawabata et al. 2022), что в полной мере соответствует целям нашего исследования.
Виньетки, используемые в нашем исследовании, состояли из двух взаимосвязанных фрагментов, описывающих один из наиболее распространенных и универсальных (с точки зрения
распространенности в «традиционном» и «электронном» формате) способов академического обмана — списывание (Клопкова, Микляева 2022). В первом фрагменте была представлена ситуация академического обмана, в отношении которой респондентам предлагалось выразить свое эмоциональное отношение и убеждения, связанные с поступком персонажа — главного действующего лица виньетки. Во втором фрагменте описывалось гипотетическое поведение респондента, направленное на поддержание стандартов академической честности, и предлагалось оценить его. Структура виньеток представлена в таблице 1.
Табл. 1. Структура виньеток, используемых в исследовании
Компоненты виньетки
Содержание виньетки
Оценочные шкалы
Описание ситуации (часть 1)
1. Персонаж А (Вы) услышал от персонажа Б, что он(а) собирается сдать преподавателю домашнее задание, которое он(а) не делал(а) самостоятельно, а списал(а) у друзей.
2. Персонаж Б скачал из интернета домашнюю работу, переформатировал текст таким образом, чтобы программа «Антиплагиат» не смогла обнаружить неправомерных заимствований, и сдал работу преподавателю. Персонажу А (Вам) стало известно о том, что домашняя работа персонажа Б полностью скачана из интернета.
Когнитивные предпосылки решения
«Нормализация» академического обмана
Какова вероятность того, что персонаж А (Вы) решит, что в этом событии нет ничего особенного, потому что такое иногда случается?
от «1» — «минимальная вероятность» до
«9» —
«максимальная вероятность»
«Нормализация» академической честности
Должен ли, по Вашему мнению, персонаж Б отказаться от идеи сдать списанное домашнее задание и сделать его самостоятельно?
от «1» — «не думаю, что должен» до «9» — «уверен, что должен»
Эмоциональные предпосылки решения
Тревога
Насколько сильно персонаж А (Вы) испытывает в такой ситуации тревогу, беспокойство?
Гнев
Насколько сильно персонаж А (Вы) испытывает в такой ситуации гнев?
от «1» — «очень слабо» до «9» — «очень сильно»
Описание ситуации (часть 2)
Персонаж А (Вы), увидев, что персонаж Б собирается сдавать списанное домашнее задание, сказал персонажу Б: «Ты должен сделать эту работу сам(а). Если ты действительно сдашь это домашнее задание, я расскажу преподавателю, что ты списал(а) его».
Персонаж А (Вы), увидев, что персонаж Б собирается сдавать скачанную работу, сказал персонажу Б: «Ты должен сделать эту работу сам(а). Если ты
действительно сдашь это домашнее задание, я расскажу
преподавателю, что ты скачал(а) его».
Таблица 1. Продолжение
Компоненты виньетки Содержание виньетки Оценочные шкалы
Оценка действий по поддержке стандартов академической честности Допустимость поведения Как вы относитесь к действиям персонажа А? от «1» — «Он(а) поступил(а) неправильно» до «9» — «Он(а) поступил(а) правильно»
Вероятность поведения Насколько вероятно, что Вы будете в реальной жизни вести себя так, как описали поведение персонажа А? от «1» — «минимальная вероятность» до «9» — «максимальная вероятность»
Table 1. Structure of vignettes used in the study
Vignette Components Vignette content Evaluation scales
Description of the situation (part 1) 1. A (you) heard from B that he/she was going to submit to the teacher the homework which he/she had not done independently but had copied from friends. 2. B downloaded homework from the internet, reformatted the text so that the Plagiarism Checker software could not detect plagiarism, and submitted the work to the teacher. A (you) became aware that the whole of B's homework had been downloaded from the internet. —
Cognitive prerequisites for the decision "Normalization" of academic deception What is the probability that A (you) decides that there is nothing special about this situation, because it sometimes happens? from "1" ("minimum probability") to "9" ("maximum probability")
"Normalization" of academic integrity Should, in your opinion, B give up the idea of submitting a plagiarized homework and do the homework himself/herself? from "1" ("I don't think I should") to "9" ("I'm sure I should")
Emotional prerequisites for the decision Anxiety How strongly does A (you) feel anxiety in such a situation? from "1" ("very weakly ) to 9 ("very strongly")
Anger How strongly does A (you) feel anger in such a situation?
Description of the situation (part 2) A (you), when he/she saw that B was going to submit a homework copied from B's friends, said to B: "You must do this work yourself. If you actually submit this homework, I will tell the teacher that you copied it". A (you), when he/ she saw that B is going to submit a downloaded work, said to B: "You must do this work yourself. If you actually submit this homework, I will tell the teacher that you downloaded it". —
Assessment of actions to support the standards of academic integrity Permissibility of behavior How do you feel about A's actions? from "1" ("He/she did wrong") to "9" ("He/she did right")
Probability of behavior How likely is it that you will behave in real life as A did? from "1" ("minimum probability") to "9" ("maximum probability")
Обработка эмпирических данных предполагала расчет описательных статистик (M ± S, Me), критериальный (критерий знаков для зависимых выборок, Z), корреляционный (коэффициент корреляции Спирмена, r) и регрессионный (в) анализ методом прямого включения переменных. При выборе методов статистической обработки отдавалось предпочтение непараметрическим методам в связи с использованием в виньетках ранговых шкал; исключение составляет регрессионный анализ, применение которого обосновано соответствием его возможностей задачам исследования и сведений о допустимости его применения для анализа данных, представленных в ранговых шкалах (Winship, Mare 1984). Все расчеты осуществлялись с помощью пакета прикладных статистических программ Statistica10.0.
Результаты
Полученные результаты свидетельствуют о том, что респонденты, принявшие участие в исследовании, оценивают вероятность поведения, направленного на поддержку стандартов академической честности, довольно низко, при этом данный показатель для ситуации «электронного» академического обмана несколько выше, чем для «традиционного». Допустимость поведения, направленного на поддержку стандартов академической честности, в обеих виньетках оценивается студентами низко, этот показатель не демонстрирует статистически значимых
различий между ситуациями «традиционного» и «электронного» академического обмана. Респонденты отмечают относительно слабую выраженность негативных эмоций, сопряженных с академическим обманом, однако на этом фоне гнев и тревога достоверно ярче проявляются в ситуации «электронного» академического обмана, в сравнении с «традиционным». Показатели «нормализации» академического обмана оказались достаточно высокими, причем в случае «электронного» академического обмана их значение достоверно ниже, чем в случае «традиционного». Парадоксальным образом показатели «нормализации» академической честности, значительно более низкие, в сравнении с «нормализацией» академического обмана, также демонстрируют более низкие значения в оценках ситуации «электронного» академического обмана, в сравнении с «традиционным». В целом, в обеих ситуациях тенденция к «нормализации» академического обмана проявляется значительно ярче, чем тенденция к «нормализации» академической честности (табл. 2).
Согласно результатам корреляционного анализа, для показателей, характеризующих «электронный» академический обман, характерны ожидаемые взаимосвязи: положительные между оценками допустимости поведения, направленного на поддержку стандартов академической честности, и вероятности соответствующего поведения, которые, в свою очередь, связаны с «нормализацией» академического обмана и академической честностью (отрицательными
Табл. 2. Описательные статистики, характеризующие различия «традиционного» и «электронного»
академического обмана
Показатели «Традиционный» академический обман «Электронный» академический обман Z
М ± S Me М ± S Me
Оценка действий по поддержке стандартов академической честности Допустимость поведения 2,15 ± 1,92 1 2,28 ± 1,91 1 —
Вероятность поведения 2,43 ± 2,57 1 2,64 ± 2,52 1 2,66**
Эмоциональные предпосылки Гнев 2,85 ± 2,20 2 3,12 ± 2,41 2 2,42**
Тревога 2,31 ± 1,95 1 2,55 ± 2,12 2 2 91***
Когнитивные предпосылки «Нормализация» академического обмана 7,57 ± 2,12 9 6,92 ± 2,32 8 6,22***
«Нормализация» академической честности 3,56 ± 2,52 3 3,35 ± 2,45 3 2,26*
Примечание: * — р < 0,05; ** — р < 0,01; *** — р < 0,001.
Table 2. Descriptive statistics for the differences between "traditional" and "electronic" academic deception
Indicators "Traditional" academic deception "Electronic" academic deception Z
М ± S Me М ± S Me
Assessment of actions to support standards of academic integrity Permissibility of behavior 2.15 ± 1.92 1 2.28 ± 1.91 1 —
Probability of behavior 2.43 ± 2.57 1 2.64 ± 2.52 1 2.66**
Emotional Anger 2.85 ± 2.20 2 3.12 ± 2.41 2 2.42**
prerequisites Anxiety 2.31 ± 1.95 1 2.55 ± 2.12 2 2 91***
"Normalization"
of academic 7.57 ± 2.12 9 6.92 ± 2.32 8 6.22***
Cognitive deception
prerequisites "Normalization" of academic integrity 3.56 ± 2.52 3 3.35 ± 2.45 3 2.26*
Note: *—р < 0.05; **—р < 0.01; ***—р < 0.001.
и положительными связями соответственно) и выраженностью негативного эмоционального отношения (положительными связями). Показатели, полученные при анализе ситуации «традиционного» академического обмана, в целом продемонстрировали аналогичные
взаимосвязи, за исключением показателя вероятности поведения, связанного с поддержкой стандартов академической честности, который оказался не связанным с показателем «нормализации» академической честности (табл. 3).
Показатели 1 2 3 4 5 6
«ТРАДИЦИОННЫЙ» АКАДЕМИЧЕСКИЙ ОБМАН
1. Гнев 1,00 0,63* -0,45* 0,30* 0,34* 0,24*
2. Тревога 1,00 -0,36* 0,22* 0,38* 0,25*
3. «Нормализация» академического обмана 1,00 -0,20* -0,19* -0,19*
4. «Нормализация» академической честности 1,00 0,21* 0,11
5. Допустимость поведения, связанного с поддержкой стандартов академической честности 1,00 0,28*
6. Вероятность поведения, связанного с поддержкой стандартов академической честности 1,00
Табл. 3. Коэффициенты корреляции показателей, характеризующих «традиционный» и «электронный»
академический обман (г )
Таблица 3. Продолжение
Показатели 1 2 3 4 5 6
«ЭЛЕКТРОННЫЙ» АКАДЕМИЧЕСКИЙ ОБМАН
1. Гнев 1,00 0,63* -0,43* 0,37* 0,37* 0,23*
2. Тревога 1,00 -0,41* 0,36* 0,37* 0,29*
3. «Нормализация» академического обмана 1,00 -0,29* -0,32* -0,15*
4. «Нормализация» академической честности 1,00 0,50* 0,29*
5. Допустимость поведения, связанного с поддержкой стандартов академической честности 1,00 0,39*
6. Вероятность поведения, связанного с поддержкой стандартов академической честности 1,00
Примечание: * — р < 0,05.
Table 3. Correlation coefficients of indicators characterizing "traditional" and "electronic" academic deception (r )
Indicators 1 2 3 4 5 6
"TRADITIONAL" ACADEMIC DECEPTION
1. Anger 1.00 0.63* -0.45* 0.30* 0.34* 0.24*
2. Anxiety 1.00 -0.36* 0.22* 0.38* 0.25*
3. "Normalization" of academic deception 1.00 -0.20* -0.19* -0.19*
4. "Normalization" of academic integrity 1.00 0.21* 0.11
5. Permissibility of behavior related to the support of academic integrity standards 1.00 0.28*
6. Probability of behavior related to the support academic integrity standards 1.00
"ELECTRONIC" ACADEMIC DECEPTION
1. Anger 1.00 0.63* -0.43* 0.37* 0.37* 0.23*
2. Anxiety 1.00 -0.41* 0.36* 0.37* 0.29*
3. "Normalization" of academic deception 1.00 -0.29* -0.32* -0.15*
4. "Normalization" of academic integrity 1.00 0.50* 0.29*
5. Permissibility of behavior related to the support of academic integrity standards 1.00 0.39*
6. Probability of behavior related to the support academic integrity standards 1.00
Note: * р < 0.05.
Регрессионный анализ позволил установить, что предикторы показателей допустимости и вероятности поведения, направленного на поддержку стандартов академической честности, для «традиционного» и «электронного» академического обмана различаются: в первом случае основной вклад вносят эмоциональные предпосылки, тогда как во втором наряду с эмоциональными предпосылками, представленными
эмоцией гнева, констатируется значимый вклад когнитивных предпосылок, выражающихся в убеждениях, «нормализующих» академическую честность (для показателя вероятности поведения, направленное на поддержку ее соблюдения), или, с отрицательным знаком, академический обман (для показателя допустимости поведения, направленного на поддержание стандартов академической честности) (табл. 4).
Табл. 4. Результаты регрессионного анализа
Независимые переменные в Ст. ош. в В Ст. ош. В t Р
«ТРАДИЦИОННЫЙ» АКАДЕМИЧЕСКИЙ ОБМАН
Итоги регрессии для зависимой переменной «Допустимость поведения, связанного с поддержкой стандартов академической честности»: К = 0,42; К2 = 0,17; Скоррект. К2 = 0,16; Р(3,30) = 20,66; р < 0,00; Станд. ошибка оценки: 1,76
Св. член 0,90 0,20 4,41 0,001
Тревога 0,27 0,07 0,26 0,07 3,92 0,001
Гнев 0,14 0,07 0,12 0,06 2,05 0,040
Итоги регрессии для зависимой переменной «Вероятность поведения, связанного с поддержкой стандартов академической честности»: К = 0,28; К2 = 0,08; Скоррект. К2 = 0,07; Б(3,30) = 8,44; р < 0,00; Станд. ошибка оценки: 2,44
Св.член 2,38 0,71 3,36 0,001
Тревога 0,15 0,07 0,19 0,09 2,08 0,038
«ЭЛЕКТРОННЫЙ» АКАДЕМИЧЕСКИЙ ОБМАН
Итоги регрессии для зависимой переменной «Допустимость поведения, связанного с поддержкой стандартов академической честности»: К = 0,56; К2 = 0,31; Скоррект. К2 = 0,30; Б(4,30) = 33,57; р < 0,00; Станд. ошибка оценки: 1,60
Св. член 1,37 0,43 3,18 0,002
Гнев 0,39 0,05 0,31 0,04 7,41 0,000
«Нормализация» академического обмана -0,11 0,05 -0,09 0,05 -2,03 0,043
Итоги регрессии для зависимой переменной «Вероятность поведения, связанного с поддержкой стандартов академической честности»: К = 0,35; К2 = 0,12; Скоррект. К2 = 0,12; Б(2,30) = 20,78; р < 0,00; Станд. ошибка оценки: 2,37
Св. член 1,27 0,25 5,01 0,000
Гнев 0,22 0,06 0,26 0,07 3,71 0,000
«Нормализация» академической честности 0,21 0,056 0,22 0,06 3,57 0,000
Table 4. Regression analysis results
Independent variables ß Std. Er. ß В Std. Er. В t P
"TRADITIONAL" ACADEMIC DECEPTION
Regression results for the dependent variable "Permissibility of behavior related to the support of academic integrity standards": R = 0.42; R2= 0.17; Adjusted R2= 0.16; F(3.30) = 20.66; p < 0.00; Std. Est. error: 1.76
intercept 0.90 0.20 4.41 0.001
Anxiety 0.27 0.07 0.26 0.07 3.92 0.001
Anger 0.14 0.07 0.12 0.06 2.05 0.040
Regression results for the dependent variable "Probability of behavior related to the support of academic integrity standards": R = 0.28; R2 = 0.08; Adjusted R2 = 0.07; F(3.30) = 8.44; p < 0.00; Std. Est. error: 2.44
intercept 2.38 0.71 3.36 0.001
Anxiety 0.15 0.07 0.19 0.09 2.08 0.038
"ELECTRONIC" ACADEMIC DECEPTION
Regression results for the dependent variable "Permissibility of behavior related to the support of academic integrity standards": R = 0.56; R2 = 0.31; Adjusted R2 = 0.30; F(4.30) = 33.57; p < 0.00; Std. Est. error: 1.60
intercept 1.37 0.43 3.18 0.002
Anger 0.39 0.05 0.31 0.04 7.41 0.000
"Normalization" of academic deception -0.11 0.05 -0.09 0.05 -2.03 0.043
Regression results for the dependent variable "Probability of behavior related to the support of academic integrity standards": R = 0.35; R2 = 0.12; Adjusted R2 = 0.12; F(2.30) = 20.78; p < 0.00; Std. Est. error: 2.37
intercept 1.27 0.25 5.01 0.000
Anger 0.22 0.06 0.26 0.07 3.71 0.000
"Normalization" of academic integrity 0.21 0.056 0.22 0.06 3.57 0.000
Обсуждение результатов
Наше исследование показало, что студенты довольно низко оценивают вероятность осуществления в реальных ситуациях, аналогичных описанным в виньетках, действий, направленных на поддержку стандартов академической честности во взаимодействии с однокурсниками, причем это в одинаковой степени характерно как для «традиционного», так и для «электронного» академического обмана. Вне зависимости от формата академической нечестности, студенты, скорее всего, предпочтут не вмешиваться в ситуацию, в которой на их глазах соверша-
ется нечестный поступок, о котором они осведомлены. Несмотря на то, что оценки вероятности действий, направленных на поддержание стандартов академической честности, оказались достоверно выше для ситуации «электронного» академического обмана, в сравнении с «традиционным», медианные оценки в обоих случаях оказались минимальными, что говорит о крайне низкой готовности студентов демонстрировать соответствующее поведение. Вероятно, этот результат связан с низкими оценками допустимости такого поведения, которые согласуются с высокими оценками «нормализации» академического обмана, медианные значения
которых приближаются к максимальным в обеих анализируемых виньетках. На фоне данных о низких оценках «нормализации» академической честности и низкой выраженности отрицательных эмоций, сопровождающих столкновение с нечестными действиями однокурсника, эти данные свидетельствуют в пользу утверждения целого ряда авторов о том, что академический обман в студенческой среде воспринимается как рядовое, не заслуживающее особого внимания, естественное явление (Al-Shehri 2017; Ma et al. 2008; Molnar et al. 2008; Morarji 2019; Nelson et al. 2013), что в равной степени справедливо и для «традиционного» и для «электронного» академического обмана.
В то же время полученные нами результаты позволяют охарактеризовать предпосылки соблюдения стандартов академической честности в ситуации столкновения с «электронным» академическим обманом, совершаемым однокурсником, как более противоречивые, в сравнении с ситуацией «традиционного» академического обмана. «Электронный» академический обман, совершаемый сверстником, вызывает достоверно более негативные эмоциональные реакции, в сравнении с «традиционным», что закономерно связано с более низким показателем «нормализации» академической нечестности с использованием возможностей сети Интернет. Вместе с тем ожидаемые в этом контексте более высокие, в сравнении с «традиционным» обманом, оценки «нормализации» академической честности не обнаружены, напротив, оценки «нормализации» академической честности в ситуации «электронного» академического обмана ниже, чем в ситуации «традиционного», так же, как и оценки «нормализации» академического обмана. Учитывая данные об отсутствии корреляционных связей между оценками допустимости и вероятности поведения, направленного на поддержание стандартов академической честности в ситуации столкновения с «электронным» обманом, совершаемым однокурсником, с одной стороны, и оценками «нормализации» академической честности, с другой стороны (при том, что для ситуации «традиционного» академического обмана ожидаемые взаимосвязи получены), можно предполагать, что регуляторы поведения студентов в отношении «электронного академического обмана» значительно менее определенны, в сравнении с «традиционным» обманом, что согласуется с данными, представленными в публикациях других исследователей (Bylieva et al. 2019; Rogerson 2022).
Регрессионный анализ показал, что в отличие от «традиционного» академического обмана, где предикторы поведения, направленного на соблюдение стандартов академической честности в ситуации, когда однокурсник заведомо совершает обман, носят эмоциональный характер, в ситуации «электронного» академического обмана на первый план наряду с эмоциональными выходят когнитивные предпосылки соответствующего поведения, выражающиеся в «нормализации» академической честности и отказе от «нормализации» академического обмана. Эти результаты, вероятно, объясняются противоречивостью эмоциональных и когнитивных предпосылок поведения, направленного на соблюдение стандартов академической честности, в ситуации столкновения с «электронной» академической нечестностью однокурсника, которая актуализирует осознание убеждений, лежащих в основе собственных действий, в то время как согласованность предпосылок, характерная для ситуаций столкновения с «традиционным» академическим обманом, определяет преимущественное влияние эмоциональных предпосылок, что соответствует представлениям о вкладе когнитивных и эмоциональных факторов в регуляцию социального поведения, отраженным в литературе (Ьешепзе, А^епю 2000).
Опираясь на результаты исследования, мы можем констатировать, что в работе, направленной на формирование у студентов готовности к поддержанию стандартов академической честности в ситуации, когда однокурсник заведомо совершает «электронный» академический обман, особенно значимыми являются задачи, связанные с преодолением убежденности в «нормальности» данной формы академического обмана и формированием убежденности в «нормативности» действий, направленных на соблюдение этих стандартов. Если в отношении «традиционного» академического обмана роль основных регуляторов поведения, вероятно, играют негативные эмоции, обусловленные представлением о том, что «обманывать нехорошо», то в ситуации «электронного» академического обмана эмоции в данном контексте оказываются не более значимыми, чем убеждения. Вероятно, незначимость эмоций как регулятора поведения в ситуации столкновения с «электронным» академическим обманом обусловлена отсутствием в студенческой среде однозначных представлений о том, какие формы использования возможностей сети Интернет являются проявлениями академической нечестности, что отмечается многими исследователями
(СПНегБ 2017; Тауап 2017). Таким образом, работа по формированию предпосылок для «электронной» академической честности студентов в значимо большей степени, в сравнении с «традиционными» формами, должна затрагивать убеждения студентов в отношении допустимости нечестного поведения, а также в отношении того, какие формы использования возможностей, предоставляемых интернетом, не нарушают стандарты академической честности.
В завершение отметим, что наше исследование имело несколько ограничений. Так, во-первых, была рассмотрена только одна форма академического обмана — списывание. Ее выбор был обусловлен наибольшей распространенностью в студенческой среде, которая позволяла надеяться на то, что респонденты сталкивались с ней в своей реальной жизни и, следовательно, при работе с виньетками опирались на собственный жизненный опыт. Однако в то же время широкая распространенность списывания могла способствовать максимальной «нормализации» данной формы академической нечестности в студенческой среде, что, возможно, привело к снижению яркости и «выразительности» полученных результатов. Кроме того, при описании поведения, направленного на поддержание стандартов академической честности, в нашем исследовании использовалась, помимо прочего, отсылка к возможности сообщить преподавателю о совершаемом обмане, что в российской культуре (и, в частности, в студенческой субкультуре) часто подвергается общественному порицанию (Оганесян 2010), хотя в некоторых других культурах передача информации о нарушениях правил компетентным лицам или организациям считается социальной нормой. Преодоление этих ограничений путем модификации используемых для сбора эмпирических данных виньеток составляет перспективу данного исследования.
Заключение
Изучая когнитивные и эмоциональные предпосылки принятия решения о поддержке стандартов академической честности в ситуациях столкновения с «традиционным» и «электронным» академическим обманом, осуществляемого однокурсниками, мы обнаружили их более выраженную противоречивость в отношении «электронного» академического обмана в сравнении с «традиционным». Студенты, принявшие участие в исследовании, продемонстрировали низкую готовность к поддержке стандартов
академической честности в ситуациях академической нечестности однокурсника, что свидетельствует о распространенности в студенческой среде оценки академически нечестного поведения как нормативного. Установлено, что когнитивные и эмоциональные предпосылки решения о поддержке стандартов академической честности ситуации академического обмана, осуществляемого однокурсником в «традиционном» формате, более согласованы между собой, что определяет более выраженный вклад в принятие того решения эмоциональных предпосылок, нежели когнитивных. В ситуации, когда однокурсник совершает «электронный» академический обман, когнитивные и эмоциональные предпосылки такого решения согласованы в меньшей степени, что определяет совместное влияние его когнитивных и эмоциональных предпосылок. Результаты исследования демонстрируют новые направления работы по формированию готовности к поддержанию стандартов академической честности в ситуации, когда однокурсник заведомо совершает академический обман.
Конфликт интересов
Авторы заявляют об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Conflict of Interest
The authors declare that there is no conflict of interest, either existing or potential.
Соответствие принципам этики
Программа и протокол исследования были одобрены Этическим комитетом РГПУ им. А. И. Герцена, протокол № 14 от 2 июля 2020 г.
Ethics Approval
The program and protocol of the study were approved by the Ethics Committee of Herzen State Pedagogical University of Russia, Minutes No. 14 of 2 July 2020.
Вклад авторов
Авторы внесли равный вклад в подготовку рукописи статьи.
Author Contributions
The authors have made an equal contribution to the preparation of the manuscript of the article.
Благодарности Acknowledgements
Мы сердечно благодарим профессора We sincerely thank Professor T. Kawabata
Т. Кавабату (Натори, Япония) за разработку (Natori, Japan) for developing the design of the
дизайна эмпирического исследования. empirical study.
Литература
Безгодова, С. А., Микляева, А. В. (2021) Академический обман в цифровой среде: социально-психологический
анализ. Science for Education Today, т. 11, № 4, с. 64-90. https://doi.org/10.15293/2658-6762.2104.04 Власов, М. С., Протасова, И. Н. (2018) Виньетки как метод диагностики моральных оснований. Вестник
Алтайского государственного педагогического университета, № 4 (37), с. 71-75. Григорян, Л. К., Горинова, Е. В. (2016) Факторный опрос: преимущества, область применения, практические рекомендации. Социальная психология и общество, т. 7, № 2, с. 142-157. https://doi.org/10.17759/ sps.2016070210
Клопкова, Е. А., Микляева, А. В. (2022) Феноменология электронного академического обмана в студенческой среде. Виртуальная коммуникация и социальные сети, т. 1, № 3, с. 155-160. https://doi.org/10.21603/2782-4799-2022-1-3-155-160
Латынов, В. В. (2017) Метод виньеток в исследовании межличностного дискурса. В кн.: А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова (ред.). Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии:результаты и перспективы развития. М.: Институт психологии РАН, с. 1337-1345. Оганесян, С. Е. (2010) Феномен ябедничества в младшем школьном возрасте. Национальный психологический журнал, № 1 (3), с. 66-69.
Судьин, С. А. (2013) Метод виньеток в исследовании обыденных представлений о психических болезнях. Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, № 1 (29), с. 53-59.
Шмелева, Е. Д. (2015) Академическое мошенничество в современных университетах: обзор теоретических
подходов и результатов эмпирических исследований. Экономическая социология, т. 16, № 2, с. 55-79. Ajzen, I. (1991) The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, vol. 50,
no. 2, pp. 179-211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T Al-Shehri, M. (2017) Code of ethics of teaching-learning for an e-learning system. International Journal of Computer
Applications, vol. 166, no. 5, pp. 16-20. http://doi.org/10.5120/ijca2017914043 Bylieva, D., Lobatyuk, V., Nam, T. (2019) Academic dishonesty in e-learning system. In: Proceedings of the 33rd International Business Information Management Association Conference, IBIMA 2019: Education excellence and innovation management through vision 2020. [S. l.]: International Business Information Management Association Publ., pp. 7469-7481. Chirikov, I., Shmeleva, E., Loyalka, P. (2019) The role of faculty in reducing academic dishonesty among engineering students. Studies in Higher Education, vol. 45, no. 12, pp. 2464-2480. https://doi.org/10.1080/03075079.2019. 1616169
Cilliers, L. (2017) Evaluation of information ethical issues among undergraduate students: An exploratory study. South African Journal of Information Management, vol. 19, no. 1, article 767. https://doi.org/10.4102/sajim. v19i1.767
Cole, M. T., Shelley, D. J., Swartz, L. B. (2018) In Re launching a new vision in education and e-learning: Fostering a culture of academic integrity in e-learning. In: V. Uskov, R. Howlett, L. Jain, L. Vlacic (eds.). Smart Education and e-Learning 2018. KES SEEL-18 2018. Smart Innovation, Systems and Technologies. Iss. 99. Cham: Springer Publ., pp. 151-164. https://doi.org/10.1007/978-3-319-92363-5 14 Crick, N. R., Dodge, K. A. (1994) A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, vol. 115, no. 1, pp. 74-101. https://doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74
Curtis, G. J., Cowcher, E., Greene, B. R. et al. (2018) Self-control, injunctive norms, and descriptive norms predict engagement in plagiarism in a theory of planned behavior model. Journal of Academic Ethics, vol. 16, no. 3, pp. 225-239. https://doi.org/10.1007/s10805-018-9309-2 Finch, J. (1987) Research note: The vignette technique in survey research. Sociology, vol. 21, no. 1, pр. 105-114.
https://doi.org/10.1177/0038038587021001008 Gaberson, K. B. (1997) Academic dishonesty among nursing students. Nursing Forum, vol. 32, no. 3, pp. 14-20.
https://doi.org/10.1111/j.1744-6198.1997.tb00205.x Graham, M. A., Monday, J., O'Brien, K., Steffen, S. (1994) Fraud in small colleges: A study of the attitudes and behaviors of students and faculty. Journal of College Student Development, vol. 35, pp. 255-260.
Hanafy, S. M., Jumaa, M. I., Arafa, M. A. (2021) A comparative study of online learning in response to the coronavirus disease 2019 pandemic versus conventional learning. Saudi Medical Journal, vol. 42, no. 3, pp. 324-331. https://doi.org/10.15537/SMJ.2021.42.3.20200741 Kawabata, T., Koizumi, Y., Xioping, L., Chong, W. (2022) A comparison of factors affecting verbal aggression between Japan and China: Emotion and politeness. In: M. Klicperova-Baker, W. Friedlmeier (eds.). Xenophobia vs. Patriotism: Where is my Home? Proceedings from the 25th Congress of the International Association for Cross-Cultural Psychology. Vol. II. Selected papers. [S. l.]: International Association for Cross-Cultural Psychology Publ. [Online]. Available at: https://scholarworks.gvsu.edu/iaccp papers/299 (accessed 29.11.2022). Lemerise, E. A., Arsenio, W. F. (2000) An integrated model of emotion processes and cognition in social information
processing. Child Development, vol. 71, no. 1, pp. 107-118. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00124 Ma, H. J., Wan, G., Lu, E. Y. (2008) Digital cheating and plagiarism in schools. Theory into Practice, vol. 47, no. 3,
pp. 197-203. https://doi.org/10.1080/00405840802153809 Mahmud, S., Bretag, T., Foltynek, T. (2019) Students' perceptions of plagiarism policy in higher education: A comparison of the United Kingdom, Czechia, Poland, and Romania. Journal of Academic Ethics, vol. 17, no. 3, pp. 271-289. https://doi.org/10.1007/s10805-018-9319-0 May, C., Finch, T. (2009) Implementing, embedding, and integrating practices: An outline of normalization process
theory. Sociology, vol. 43, no. 3, pp. 535-554. https://doi.org/10.1177/0038038509103208 Molnar, K. K., Kletke, M. G., Chongwatpol, J. (2008) Ethics vs. IT Ethics: Do undergraduate students perceive a difference? Journal of Business Ethics, vol. 83, no. 4, pp. 657-671. https://doi.org/10.1007/s10551-007-9646-3 Morarji, B. (2019) The Internet world and plagiarism. International Journal of Advanced Trends in Computer Science
and Engineering, vol. 8, no. 4, pp. 1747-1752. https://doi.org/10.30534/ijatcse/2019/104842019 Nelson, L., Nelson, R., Tichenor, L. (2013) Understanding today's students: Entry-level science student involvement
in academic dishonesty. Journal of College Science Teaching, vol. 42, no. 3, pp. 52-57. Parks-Leduc, L., Guay, R. P., Mulligan, L. M. (2022) The relationships between personal values, justifications, and academic cheating for business vs. non-business students. Journal of Academic Ethics, vol. 20, no. 4, pp. 499-519. https://doi.org/10.1007/s10805-021-09427-z Rogerson, A. M. (2022) The encouragement of file sharing behaviours through technology and social media: Impacts on student cheating behaviours and academic piracy. In: S. E. Eaton, G. J. Curtis, B. M. Stoesz et al. (eds.). Contract cheating in Higher Education. Cham: Palgrave Macmillan Publ., pp. 77-89. https://doi.org/10.1007/978-3-031-12680-2 6
Sattler, S., Wiegel, C., Veen, F. (2017) The use frequency of 10 different methods for preventing and detecting academic dishonesty and the factors influencing their use. Studies in Higher Education, vol. 42, no. 6, pp. 1126-1144. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1085007 Tayan, B. M. (2017) Academic Misconduct: An investigation into male students' perceptions, experiences & attitudes towards cheating and plagiarism in a middle eastern university context. Journal of Education and Learning, vol. 6, no. 1, pp. 158-166.
Tindall, I. K., Fu, K. W., Tremayne, K., Curtis, G. J. (2021) Can negative emotions increase students' plagiarism and cheating? International Journal for Educational Integrity, vol. 17, article 25. https://doi.org/10.1007/s40979-021-00093-7
Touloupis, T. (2022) Academic cheating behaviors among adolescents: The role of Machiavellianism and moral disengagement. In: L. G. Chova, A. L. Martinez, J. Lees (eds.). 15th Annual International Conference of Education, Research and Innovation, 7-9 November, 2022, Seville, Spain. Valencia: IATED Publ., p. 8483. https://doi.org/10.21125/iceri.2022.2226 Uzun, A. M., Kilis, S. (2020) Investigating antecedents of plagiarism using extended theory of planned behavior.
Computers & Education, vol. 144, article 103700. https://doi.org/10.1016Zj.compedu.2019.103700 Vasileva, S., Miklyaeva, A., Tikhomirov, A. (2021) Motivational background of the attitudes to academic cheating with the use of the internet resources. In: T. Noskova, X. Piotrowska (eds.). CEUR Workshop Proceedings. Series 16. "NESinMIS 2021—Proceedings of the 16th International Conference 'New Educational Strategies in Modern Information Space'". Saint Petersburg: [s. n.]. [Online]. Available at: https://ceur-ws.org/Vol-2920/ paper 13.pdf (accessed 17.09.2022). Vehvilainen, S., Lofstrom, E., Nevgi, A. (2018) Dealing with plagiarism in the academic community: Emotional engagement and moral distress. Higher Education, vol. 75, no. 1, pp. 1-18. https://doi.org/10.1007/s10734-017-0112-6
Walzer, T., Dahl, A. (2022) The moral puzzle of academic cheating: Perceptions, evaluations and decisions. In: D. A. Rettinger, T. B. Gallant (eds.). Cheating academic integrity: Lessons from 30 years of research. London: Jossey-Bass Publ. [Online]. Available at: https://people.ucsc.edu/~audahl/pub/WaltzerDahl(inpress)The%20 moral%20puzzle%20of%20academic%20cheating.pdf (accessed 17.09.2022). Winship, C., Mare, R. D. (1984) Regression models with ordinal variables. American Sociological Review, vol. 49, no. 4, pp. 512-525. https://doi.org/10.2307/2095465
Zhao, L., Mao, H., Compton, B. J. et al. (2022) Academic dishonesty and its relations to peer cheating and culture: A meta-analysis of the perceived peer cheating effect. Educational Research Review, vol. 36, no. 7, article 100455. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100455
References
Ajzen, I. (1991) The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, vol. 50,
no. 2, pp. 179-211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T (In English) Al-Shehri, M. (2017) Code of ethics of teaching-learning for an e-learning system. International Journal of Computer
Applications, vol. 166, no. 5, pp. 16-20. http://doi.org/10.5120/ijca2017914043 (In English) Bezgodova, S. A., Miklyaeva, A. V. (2021) Akademicheskij obman v tsifrovoj srede: sotsial'no-psikhologicheskij analiz [Digital academic dishonesty: A socio-psychological analysis]. Sciencefor Education Today, vol. 11, no. 4, pp. 64-90. https://doi.org/10.15293/2658-6762.2104.04 (In Russian) Bylieva, D., Lobatyuk, V., Nam, T. (2019) Academic dishonesty in e-learning system. In: Proceedings of the 33rd International Business Information Management Association Conference, IBIMA 2019: Education excellence and innovation management through vision 2020. [S. l.]: International Business Information Management Association Publ., pp. 7469-7481. (In English) Chirikov, I., Shmeleva, E., Loyalka, P. (2019) The role of faculty in reducing academic dishonesty among engineering students. Studies in Higher Education, vol. 45, no. 12, pp. 2464-2480. https://doi.org/10.1080/03075079.2019. 1616169 (In English)
Cilliers, L. (2017) Evaluation of information ethical issues among undergraduate students: An exploratory study. South African Journal of Information Management, vol. 19, no. 1, article 767. https://doi.org/10.4102/sajim. v19i1.767 (In English) "
Cole, M. T., Shelley, D. J., Swartz, L. B. (2018) In Re launching a new vision in education and e-learning: Fostering a culture of academic integrity in e-learning. In: V. Uskov, R. Howlett, L. Jain, L. Vlacic (eds.). Smart Education and e-Learning 2018. KES SEEL-18 2018. Smart Innovation, Systems and Technologies. Iss. 99. Cham: Springer Publ., pp. 151-164. https://doi.org/10.1007/978-3-319-92363-5 14 (In English) Crick, N. R., Dodge, K. A. (1994) A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, vol. 115, no. 1, pp. 74-101. https://doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74 (In English)
Curtis, G. J., Cowcher, E., Greene, B. R. et al. (2018) Self-control, injunctive norms, and descriptive norms predict engagement in plagiarism in a theory of planned behavior model. Journal of Academic Ethics, vol. 16, no. 3, pp. 225-239. https://doi.org/10.1007/s10805-018-9309-2 (In English) Finch, J. (1987) Research note: The vignette technique in survey research. Sociology, vol. 21, no. 1, pp. 105-114.
https://doi.org/10.1177/0038038587021001008 (In English) Gaberson, K. B. (1997) Academic dishonesty among nursing students. Nursing Forum, vol. 32, no. 3, pp. 14-20.
https://doi.org/10.1111/j.1744-6198.1997.tb00205.x (In English) Graham, M. A., Monday, J., O'Brien, K., Steffen, S. (1994) Fraud in small colleges: A study of the attitudes and
behaviors of students and faculty. Journal of College Student Development, vol. 35, pp. 255-260. (In English) Grigoryan, L. K., Gorinova, E. V. (2016) Faktornyj opros: preimushchestva, oblast' primeneniya, prakticheskie rekomendatsii [Factorial survey: Benefits, applications and practical guidelines]. Sotsial'naya psikhologiya i obshchestvo — Social Psychology and Society, vol. 7, no. 2. pp. 142-157. https://doi.org/10.17759/sps.2016070210 (In Russian)
Hanafy, S. M., Jumaa, M. I., Arafa, M. A. (2021) A comparative study of online learning in response to the coronavirus disease 2019 pandemic versus conventional learning. Saudi Medical Journal, vol. 42, no. 3, pp. 324-331. https://doi.org/10.15537/SMJ.2021.42.3.20200741 (In English) Kawabata, T., Koizumi, Y., Xioping, L., Chong, W. (2022) A comparison of factors affecting verbal aggression between Japan and China: Emotion and politeness. In: M. Klicperova-Baker, W. Friedlmeier (eds.). Xenophobia vs. Patriotism: Where is my Home? Proceedings from the 25th Congress of the International Association for Cross-Cultural Psychology. Vol. II. Selected papers. [S. l.]: International Association for Cross-Cultural Psychology Publ. [Online]. Available at: https://scholarworks.gvsu.edu/iaccp papers/299 (accessed29.11.2022). (In English)
Klopkova, E. A., Miklyaeva, A. V. (2022) Fenomenologiya elektronnogo akademicheskogo obmana v studencheskoj srede [Phenomenology of digital academic dishonesty at university]. Virtual'naya kommunikatsiya isotsial'nye seti — Virtual Communication and Social Networks, vol. 1, no. 3, pp. 155-160. https://doi.org/10.21603/2782-4799-2022-1-3-155-160 (In Russian) Latynov, V. V. (2017) Metod vin'etok v issledovanii mezhlichnostnogo diskursa [The method of vignettes in the study of interpersonal discourse]. In: A. L. Zhuravlev, V. A. Kol'tsova (eds.). Fundamental'nye iprikladnye issledovaniya sovremennoj psikhologii: rezul'taty i perspektivy razvitiya [Fundamental and applied research of modern Psychology: Results and development prospects]. Moscow: Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences Publ., pp. 1337-1345. (In Russian)
Lemerise, E. A., Arsenio, W. F. (2000) An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child Development, vol. 71, no. 1, pp. 107-118. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00124 (In English) Ma, H. J., Wan, G., Lu, E. Y. (2008) Digital cheating and plagiarism in schools. Theory into Practice, vol. 47, no. 3,
pp. 197-203. https://doi.org/10.1080/00405840802153809 (In English) Mahmud, S., Bretag, T., Foltynek, T. (2019) Students' perceptions of plagiarism policy in higher education: A comparison of the United Kingdom, Czechia, Poland, and Romania. Journal of Academic Ethics, vol. 17, no. 3, pp. 271-289. https://doi.org/10.1007/s10805-018-9319-0 (In English) May, C., Finch, T. (2009) Implementing, embedding, and integrating practices: An outline of normalization process
theory. Sociology, vol. 43, no. 3, pp. 535-554. https://doi.org/10.1177/0038038509103208 (In English) Molnar, K. K., Kletke, M. G., Chongwatpol, J. (2008) Ethics vs. IT Ethics: Do undergraduate students perceive a difference? Journal of Business Ethics, vol. 83, no. 4, pp. 657-671. https://doi.org/10.1007/s10551-007-9646-3 (In English)
Morarji, B. (2019) The Internet world and plagiarism. International Journal of Advanced Trends in Computer Science
and Engineering, vol. 8, no. 4, pp. 1747-1752. https://doi.org/10.30534/ijatcse/2019/104842019 (In English) Nelson, L., Nelson, R., Tichenor, L. (2013) Understanding today's students: Entry-level science student involvement
in academic dishonesty. Journal of College Science Teaching, vol. 42, no. 3, pp. 52-57. (In English) Oganesyan, S. E. (2010) Fenomen yabednichestva v mladshem shkol'nom vozraste [Tattling in the younger school age]. Natsional'nyj psikhologicheskij zhurnal — National Psychological Journal, no. 1 (3), pp. 66-69. (In Russian) Parks-Leduc, L., Guay, R. P., Mulligan, L. M. (2022) The relationships between personal values, justifications, and academic cheating for business vs. non-business students. Journal of Academic Ethics, vol. 20, no. 4, pp. 499-519. https://doi.org/10.1007/s10805-021-09427-z (In English) Rogerson, A. M. (2022) The encouragement of file sharing behaviours through technology and social media: Impacts on student cheating behaviours and academic piracy. In: S. E. Eaton, G. J. Curtis, B. M. Stoesz et al. (eds.). Contract cheating in Higher Education. Cham: Palgrave Macmillan Publ., pp. 77-89. https://doi.org/10.1007/978-3-031-12680-2 6 (In English) Sattler, S., Wiegel, C., Veen, F. (2017) The use frequency of 10 different methods for preventing and detecting academic dishonesty and the factors influencing their use. Studies in Higher Education, vol. 42, no. 6, pp. 1126-1144. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1085007 (In English) Shmeleva, E. D. (2015) Akademicheskoe moshennichestvo v sovremennykh universitetakh: obzor teoreticheskikh podkhodov i rezul'tatov empiricheskikh issledovanij [Academic dishonesty in modern universities: A review of theoretical approaches and empirical findings]. Ekonomicheskaya sotsiologiya — Economic Sociology, vol. 16, no. 2, pp. 55-79. (In Russian) Sud'in, S. A. (2013) Metod vin'etok v issledovanii obydennykh predstavlenij o psikhicheskikh boleznyakh [Vignettes method in research of lay conceptions of mental illness]. VestnikNizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. Seriya: Sotsial'nye nauki — Vestnik of Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod. Series: Social Sciences, no. 1 (29), pp. 53-59. (In Russian) Tayan, B. M. (2017) Academic Misconduct: An investigation into male students' perceptions, experiences & attitudes towards cheating and plagiarism in a middle eastern university context. Journal of Education and Learning, vol. 6, no. 1, pp. 158-166. (In English) Tindall, I. K., Fu, K. W., Tremayne, K., Curtis, G. J. (2021) Can negative emotions increase students' plagiarism and cheating? International Journal for Educational Integrity, vol. 17, article 25. https://doi.org/10.1007/s40979-021-00093-7 (In English)
Touloupis, T. (2022) Academic cheating behaviors among adolescents: The role of Machiavellianism and moral disengagement. In: L. G. Chova, A. L. Martinez, J. Lees (eds.). 15th Annual International Conference of Education, Research and Innovation, 7-9 November, 2022, Seville, Spain. Valencia: IATED Publ., p. 8483. https://doi.org/10.21125/iceri.2022.2226 (In English) Uzun, A. M., Kilis, S. (2020) Investigating antecedents of plagiarism using extended theory of planned behavior.
Computers & Education, vol. 144, article 103700. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103700 (In English) Vasileva, S., Miklyaeva, A., Tikhomirov, A. (2021) Motivational background of the attitudes to academic cheating with the use of the internet resources. In: T. Noskova, X. Piotrowska (eds.). CEUR Workshop Proceedings. Series 16. "NESinMIS 2021—Proceedings of the 16th International Conference 'New Educational Strategies in Modern Information Space'". Saint Petersburg: [s. n.]. [Online]. Available at: https://ceur-ws.org/Vol-2920/ paper 13.pdf (accessed 17.09.2022). (In English) Vehvilainen, S., Lofstrom, E., Nevgi, A. (2018) Dealing with plagiarism in the academic community: Emotional engagement and moral distress. Higher Education, vol. 75, no. 1, pp. 1-18. https://doi.org/10.1007/s10734-017-0112-6 (In English)
Vlasov, M. S., Protasova, I. N. (2018) Vin'etki kak metod diagnostiki moral'nykh osnovanij [Vignettes as a measure of moral foundations]. VestnikAltajskogogosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta, no. 4 (37), pp. 71-75. (In Russian)
Walzer, T., Dahl, A. (2022) The moral puzzle of academic cheating: Perceptions, evaluations and decisions. In: D. A. Rettinger, T. B. Gallant (eds.). Cheating academic integrity: Lessons from 30 years of research. London:
Jossey-Bass Publ. [Online]. Available at: https://people.ucsc.edu/~audahl/pub/WaltzerDahl(inpress)The%20 moral%20puzzle%20of%20academic%20cheating.pdf (accessed 17.09.2022). (In English) Winship, C., Mare, R. D. (1984) Regression models with ordinal variables. American Sociological Review, vol. 49,
no. 4, pp. 512-525. https://doi.org/10.2307/2095465 (In English) Zhao, L., Mao, H., Compton, B. J. et al. (2022) Academic dishonesty and its relations to peer cheating and culture: A meta-analysis of the perceived peer cheating effect. Educational Research Review, vol. 36, no. 7, article 100455. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100455 (In English)
