CC BY
36
ВТ. ШУБАЕВА, В Н. НАУМОВ
Вероника Георгиевна ШЖБАЕВА — доктор экономических наук, декан факультета ФФК и МЭО. профессор кафедры маркетинга СПбГЭУ. '
В 1993 г. окончила СПбУЭФ.
Автор более 100 публикаций, в том числе 2 монографий.
Сфера научных интересов — теория и методология маркетинга взаимодействия, маркетинг услуг, концепция креативного маркетинга и психология потребительского поведения.
Владимир Николаевич НАШЮВ — доктор экономических наук, профессор кафедры маркетинга СПбГЭУ.
В 1970 г. окончил Ленинградский механический институт, с 1996 г. по настоящее время работает в СПбГЭУ.
Автор свыше 100 научных работ, в том числе 3 монографий.
Сфера научных интересов — теория взаимодействия рыночных субъектов в интегрированных маркетинговых системах, маркетинг доверия.
Ъ Ъ Ъ
КОГНИТИВНО-ТВОРЧЕСКИЙ (ХОЛИСТИЧЕСКИЙ) ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ
В условиях глобализации решение экономических, социальных и иных общественных проблем все теснее связано с формированием интеллектуального капитала и научно-образовательного потенциала страны. На различных этапах общественного развития изменяются структура и содержание требований общества к человеку как к личности и как к работнику на рынке труда, а значит, соответственно изменяются и усложняются учебно-содержательные подходы к подготовке специалистов нового типа.
Согласно концепции модернизации российского образования, «главной целью российской образовательной политики в новых условиях является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства... Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [10].
ГРНТИ 06.81.23
© В.Г. Шубаева, В.Н. Наумов, 2013
Вхождение России в Болоискую систему поставило высшие учебные заведения перед необходимостью решения еще одной задачи: профессиональная подготовка специалистов должна опираться на критерии мировой образовательной стратегии. В то же время абсолютное заимствование западной модели образования может нанести российскому образованию серьезный ущерб, поскольку:
• нарушается гармония фундаментальной и практической составляющих подготовки специалистов, так как для развития современной экономики требуется существенное увеличение междисцип-линарности при сохранении фундаментальных основ образования;
• разбивается единство процессов обучения и просвещения, что будет способствовать незаконченности формирования у будущего специалиста (бакалавра) социальной зрелости, чувства ответственности за свои действия и поступки и др.;
• создается опасность снижения общего образовательного уровня в обществе и формирования узкопрофессионального мышления.
Поэтому сегодня очень важно, не нарушая преемственности отечественного образования, поднять качество подготовки специалистов на новый уровень, когда результаты их профессиональной деятельности смогут вносить несравненно больший вклад в социально-экономическое развитие страны. На первый план в роли главного конкурентного преимущества специалиста на рынке труда, наряду с профессиональной компетенцией, выходят его творческие (креативные) и коммуникативные навыки.
Следовательно, перед вузами стоит задача не только обновления существующих учебно-методических материалов и методик обучения, но и разработки принципиально новых подходов, позволяющих подготовить конкурентоспособных на международном уровне специалистов. В частности, новой и важной задачей является формирование тех компетенций, из которых складываются творческие и коммуникативные навыки выпускников вузов. Стандартом 3-го поколения предусматривается применение компетентностного подхода за счет широкого использования в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных программ, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В то же время трансформация общей идеологии Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) в учебные планы и программы обучения требует глубокого анализа самих понятий «компетенции» и «компетентностный подход».
Отечественными учеными (В.А. Бодров [3], В.М. Авдеев [1], И.А. Зимняя [8], Е.Ю. Игнатьева [9], Т.В. Черняк [17] и др.) и зарубежными специалистами (М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури [12]) даются весьма различные определения компетентности. Например, Т.В. Черняк компетентность трактует как «совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности» [17], а известные специалисты в области управления М. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури дают широкое понятие [12]:
• компетентность — способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды;
• компетентность концептуальная;
• компетентность в эмоциональной сфере, в области восприятия;
• компетентность в отдельных сферах деятельности.
Именно данное определение компетенции может быть положено в основу компетентностного подхода при подготовке современных специалистов, поскольку охватывает не только когнитивную компоненту на общем и узкопрофессиональном уровнях, но и компетентность в эмоциональной сфере, охватывающей, в том числе, коммуникативные и творческие навыки обучающихся.
Следовательно, успешная реализация компетентностного подхода требует не только обновления учебных планов и рабочих программ, но и изменения принципов организации учебного процесса в целом. Если модель многих европейских вузов больше ориентирована на творческо-коммуникативную подготовку бакалавров и магистров, то российская высшая школа ориентируется, прежде всего, на системно-когнитивное формирование знаний студентов.
Структура когнитивной компетенции обучающихся включает такие составляющие, как ценностные установки, мотивы, цели, общие и специальные умения, навыки и опыт.
Например, во всех университетских учебниках по маркетингу, стратегическому менеджменту много внимания уделяется таким аналитическим инструментам, как: РЕ8Т-анализ, 8\¥ОТ-анализ, Р1М8-модель, матрица В СО и пр. Конечно, это полезные для стратегического анализа инструменты, но их использование не решает проблемы выбора той или иной стратегии, которой нужно следовать предприятию. Здесь важны именно творческо-коммуникативные навыки принятия решения [18].
Недооценка творческо-коммуникативной компоненты ФГОС приводит к тому, что студенты, приобретая структурно-когнитивные знания, не формируются как самостоятельные творческие личности и, как следствие, имеют проблемы социальной адаптации и не подготовлены к решению нестандартных задач в условиях современной волатильной экономики. Именно холистический (целостностный, комплексный) подход через развитие творческого потенциала студентов и магистрантов, межличностных коммуникативных компетенций в сочетании с усвоением системно-когнитивных методик нам представляется одним из важнейших направлений повышения качества подготовки, которое существенно меняет концепцию самой модели обучения.
Рассмотрим, как реализован холистический принцип в Федеральном государственном образовательном стандарте по направлениям «Экономика» (см. табл. 1) и «Менеджмент» (см. табл. 2) в разделах, касающихся компетенций бакалавров.
Таблица 1
Распределение компонент холистического подхода в ФГОС по компетенциям бакалавров (направление «Экономика»)
Системно-когнитивная компонента
Коммуникативная компонента
Творческая компонента
в в я к
<и н <и
а
а
о
— способен собрать и проанализировать исходные данные, необходимые для расчета экономических и социально-экономических показателей, характеризующих деятельность хозяйствующих субъектов (ПК-1);
— способен на основе типовых методик и действующей нормативно-правовой базы рассчитать экономические и социально-экономические показатели... (ПК-2);
— способен выполнять необходимые для составления экономических разделов планов расчеты, обосновывать их и представлять результаты работы в соответствии с принятыми в организации стандартами (ПК-3);
— способен осуществлять сбор, анализ и обработку данных, необходимых для решения поставленных экономических задач (ПК-4);
— способен выбрать инструментальные средства для обработки экономических данных в соответствии с поставленной задачей, проанализировать результаты расчетов и обосновать полученные выводы (ПК-5);
— способен на основе описания экономических процессов и явлений строить стандартные теоретические и эконометрические модели (ПК-6);
— способен, используя отечественные и зарубежные источники информации, собрать необходимые данные, проанализировать их и подготовить информационный обзор и/или аналитический отчет (ПК-9);
— способен использовать для решения аналитических и исследовательских задач современные технические средства и инфор-мационные технологии (ПК-10)_
— способен использовать для решения коммуникативных задач современные технические средства и информационные технологии (ПК-12)
— способен критически оценить предлагаемые варианты управленческих решений и разработать и обосновать предложения по их совершенствованию с учетом критериев социально-экономической эффективности, рисков и возможных социально-экономических последствий (ПК-13);
— способен на основе описания экономических процессов и явлений... анализировать и интерпретировать полученные результаты (ПК-6);
— способен анализировать и интерпретировать финансовую, бухгалтерскую и иную информацию, содержащуюся в отчетности предприятий различных форм собственности, организаций, ведомств и использовать полученные сведения для принятия управленческих решений (ПК-7);
— способен анализировать и интерпретировать данные отечественной и зарубежной статистики о социально-экономических процессах и явлениях, выявлять тенденции изменения социально-экономических показателей (ПК-8)
Из табл. 1 видно, что коммуникативная компонента компетентной области бакалавров, по существу, отсутствует, а творческая компонента представлена четырьмя компетенциями (в виде «анализировать и интерпретировать...»). В то же время в эпоху постиндустриальной экономики коммуникативные навыки для экономистов являются чрезвычайно актуальными. Например, межличностное взаимодействие в банковской сфере является ключевым фактором успеха и служит как инструментом убеждения, так и источником формирования доверительного отношения к тому или иному банку. Именно коммуникативный аспект положен в основу межфирменного взаимодействия, получающего все большее признание в теории и практике маркетинга [2].
Анализ компетенций, определяемых ФГОС по направлению «Менеджмент», показывает несколько иную картину: коммуникативная компонента представлена тремя компетенциями, а коммуникативная — одной (см. табл. 2). Отметим, что данный стандарт предусматривает следующие виды профессиональной деятельности бакалавров:
а) организационно-управленческая деятельность;
б) информационно-аналитическая деятельность;
в) предпринимательская деятельность.
Таблица 2
Распределение компонент холистического подхода в ФГОС по компетенциям бакалавров (направление «Менеджмент»)
Системно-когнитивная Коммуникативная Творческая
компонента компонента компонента
— владеет методами количественного ана- — готов к кооперации с — умеет находить и оце-
лиза и моделирования, теоретического и коллегами, работе в кол- нивать новые рыночные
экспериментального исследования (ОК-15) лективе (ОК-7); возможности и формули-
— способен оценивать условия и последст- — способен осуществлять ровать бизнес-идею (ПК-
вия принимаемых организационно- деловое общение: публич- 48)
управленческих решений (ПК-8); ные выступления, перего-
N В — умеет логически верно, аргументирова- воры, проведение совеща-
Я но и ясно строить устную и письменную ний, деловая переписка;
и <и н речь (ОК-6); — способен к анализу и
— способен анализировать взаимосвязи проектированию межлич-
<и в между функциональными стратегиями ностных, групповых и
а компаний с целью подготовки сбалансиро- управленческих решений
о ванных решений; (ПК-9)
— владеет методами принятия стратегических, тактических и оперативных решений (ПК-18); — способен проводить оценку инвестиционных проектов при различных условиях инвестирования и финансирования (ПК-43)
Из табл. 2 видно, что основной акцент в формировании компетенций бакалавров по направлению «Менеджмент» сделан на системно-когнитивной компоненте, в то время как на творческую компоненту приходится только один вид компетенций, а на коммуникативную — три компетенции.
Таким образом, совершенствование учебного процесса, в первую очередь, должно быть направлено на развитие творческих (креативных) и коммуникативных компетенций будущих бакалавров. Методически важно правильно организовать творческую работу обучающихся, чтобы она не закончилась только бурными обсуждениями идей. Другими словами, компетенции обучающихся формируются не только первичной креативностью как этапом вдохновенного творчества, присущей с рождения человека, но и вторичной креативностью (по А. Маслоу), когда происходит «процесс детализации творческого продукта и придания ему конкретной предметной формы, развивает инструментальные умения и навыки» [11].
Из этого можно сделать вывод, что в процессе подготовки бакалавров необходимо развивать первичную креативность как источник творчества, поиска новых идей, нестандартных решений, а затем
вторичную креативность, благодаря которой высказанные идеи и решения доводятся до конкретной реализации.
Таким образом, речь идет о комплексном когнитивно-творческом подходе к формированию знаний и навыков обучающихся.
Сформулируем основные требования к когнитивно-творческому образовательному процессу:
• научить владеть методами системного анализа и структурированными методами принятия решений (структурно-когнитивная компонента компетенции);
• привить навыки корректно ставить задачи и составлять алгоритм их решения (структурно-когнитивная компонента компетенции);
• привить коммуникативные навыки и искусство дискуссии обучающихся в различных ситуациях: как член группы, как оппонент группы, как оппонент другого лица — "one to one" (коммуникативная компонента компетенции);
• включить обучающихся в творческую среду на протяжении всего периода обучения (творческая компонента компетенции);
• комплексно развить когнитивный и дивергентный виды мышления обучающихся.
Когнитивно-творческий подход используется на кафедре маркетинга при подготовке бакалавров и
магистрантов в курсах «Креативный маркетинг», «Поведение потребителей», «Стратегии взаимодействия с потребителями в маркетинговых системах» и в других дисциплинах.
Нужно отметить, что в маркетинге креативность играет большую роль, например, при изучении поведения потребителей, разработке рекламных кампаний, при выводе товаров на рынок и пр. Так, известные специалисты в области рекламы и продвижения товаров Дж. Росситер и Л. Перси утверждают, что «для рекламодателя (клиента рекламного агентства) найти блестящую творческую идею — значит получить возможность в несколько раз увеличить объем продаж продукта, не выходя за рамки бюджета» [4]. Успех многих российских предпринимателей (Р. Тарико, А. Коркунов, Е. Чичваркин и др.) во многом связан именно с их креативными решениями развития своего бизнеса, которые часто противоречили положениям маркетинговой теории.
Практика проведения учебных занятий, которые включают творчество, показывает, что студенты способны принимать нестандартные, высокого уровня решения и более глубоко осваивать учебные дисциплины. Эффективность занятий повышается, если студенты работают не индивидуально, а разбиваются на «креативные» команды. Благодаря конструктивным внутрикомандным коммуникациям снимаются эмоциональные преграды креативности, и каждый член команды может внести свой вклад в развитие творческого духа. Работа в команде важна и тем, что позволяет каждому ее члену взглянуть на себя глазами своих сверстников. Вспомним слова А. Маслоу: «Просто невозможно понять, кто ты есть, невозможно сформировать свою идентичность, пока не узнаешь, каким тебя воспринимают люди».
Стимулирование творческой деятельности обучающихся и одновременно привитие им коммуникативных навыков и умения проводить системный анализ возможны при использовании интерактивных методик обучения, в первую очередь активного использования кейсов, «мозгового штурма», ролевых игр и пр.
При этом работа в группах может строиться по разным алгоритмам, например:
— в форме двусторонних межличностных дискуссий по обозначенной проблеме;
— в форме межгрупповых дискуссий;
— в форме защиты креативной идеи или решения проблемы одного студента перед группой сту-дентов-оппонентов.
Роль преподавателя состоит в модерации процесса творческой дискуссии, чтобы в результате работы появились ясные и понятные результаты.
Учебно-методические комплексы по дисциплинам должны синтезировать коммуникативно-творческие компоненты с системно-когнитивными методиками, что требует смещения аудиторной нагрузки — от лекций к практическим занятиям и выделения часов преподавателям для методической работы при подготовке к подобным занятиям.
Под дивергентным мышлением понимается процесс выдвижения различных и в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта (Дж. Гилфорд). Эти способности являются основой креативного мышления.
Отметим, что в западной системе подготовки специалистов высшей квалификации наибольшее распространение получили кейсовый метод и «мозговой штурм». Для развития творчества кейс должен вызывать интерес, а его содержание должно предполагать использование как дивергентного, так и когнитивного мышления. Другим методом развития творческого потенциала студентов является «мозговой штурм», который А. Маслоу приводит как успешный пример творческой деятельности [11]. Таким образом, использование кейсов и «мозгового штурма» отвечает развитию когнитивно-творческого потенциала как бакалавров, так и магистров.
Образовательный стандарт 3-го поколения обязывает вузы, чтобы удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах в учебном процессе, должны составлять не менее 30 % аудиторных занятий [4]. По нашему мнению, для эффективной подготовки специалистов, владеющих творческими, коммуникативными и системными компетенциями, удельный вес таких занятий должен быть не менее 50 %.
Другой проблемой совершенствования обучения является в части развития у студентов когнитивно-творческого и коммуникативного потенциалов является слишком их большая занятость внеучеб-ными делами, не очень сильная вовлеченность в учебный процесс, отсутствие интереса к учебе.
Если провести классификацию студентов по отношению к учебе, то их можно условно разделить на 4 группы.
1. Трудоголики — много делают для успешного усвоения знаний; интересы таких студентов в области знаний могут быть шире, чем это предусмотрено учебным планом.
2. Рационалисты — оптимизируют свои усилия, стремясь сохранить существующее положение, не быть отстающими, получать стипендию. Их интересы в получении знаний и навыков находятся в границах учебной программы. Эти студенты не проявляют особой активности и не склонны к творческой работе, если нет каких-либо стимулов (их примерно 25 % от общего числа) [19].
3. Минималисты — «троешники», — живут вне интересов получения знаний, уделяя много сил и времени своим делам (работе, спорту) или просто наблюдают за учебным процессом, рассчитывая на помощь извне.
4. Отстающие (балласт) — не понимают, что происходит, постоянно находятся на грани отчисления.
Как нетрудно догадаться, именно первая категория студентов находится в меньшинстве. Таким образом, одной из проблем обучения является стимулирование обучающихся, что требует нестандартных решений, в первую очередь изменения их отношения к учебе.
Используя подход Ф.Ж. Гуияра и Дж.Н. Келли, можно рекомендовать следующие меры повышения активности в обучении [5]:
1. Рефрейминг — способствовать осознанию студентами того, что их будущее в условиях рыночной экономики зависит от знаний и навыков, которые они получат в процессе активного участия в учебном процессе.
Меры осуществления рефрейминга:
— повышение эффективности прохождения учебных практик за счет установления долгосрочных взаимовыгодных отношений с предприятиями;
— установление партнерских отношений между преподавателем и студентами за счет поддержания контактов в социальных сетях, через блоги в обучающих системах (например, в МоосИе);
— совместные обсуждения проблем методом «митинга»;
— делегирование полномочий от преподавателя к студентам в части проведения занятий и оценки знаний студентов.
2. «Обновление духа» — привлечение на занятия специалистов-практиков, проведение ими мас-тер-классов, выступления студентов на семинарских занятиях, конференциях СНО, организация видеоконференций с сотрудниками предприятий.
3. Ревитализация — оживление занятий за счет использования кейсов, «мозгового штурма» и других активных методов обучения.
Обучающиеся должны знать, что их творческая работа соответствующим образом будет оценена. Методически это может быть реализовано следующими способами:
Рефрейминг — умение найти новую комбинацию составляющих для достижения новых результатов.
— включение в тесты вопросов, требующих не только формальных знаний, но и креативности;
— повышение коэффициентов значимости в формуле итоговой оценки знаний таких показателей, как: активность на занятиях, подготовка реферата, эссе и пр. Например, общая оценка может быть выражена формулой: К, /Активность + К2хОценка реферата + К3хТестирование;
— различные способы индивидуального поощрения преподавателем наиболее отличившихся студентов.
Таким образом, совершенствование учебного процесса, отвечающего новым требованиям, должно быть направлено на разработку холистической концепции, включающей три основные идеи:
а) развитие творческой компетенции студентов и магистрантов;
б) развитие компетенций в сфере межличностных коммуникаций;
в) усвоение системно-когнитивных компетенций.
Варьируя относительным объемом данных компонент, можно получать различные профили и специализации подготовки бакалавров.
Например, если планируется подготовка экономистов для бэк-офиса (back-office), то должна быть хорошо выражена системно-когнитивная компонента компетенций, а для экономиста фронт-офиса (front-office), соответственно, коммуникативная компонента компетенций. Данная специфика подготовки может быть реализована путем формирования индивидуальной обучающей траектории [6].
Выводы
Для реализации требований Болонского процесса, определяющих переход на двухуровневую систему высшего образования подготовки качественно новых специалистов, необходимо:
1) совершенствовать методологические подходы к разработке учебных планов и программ, позволяющих раскрыть творческие и коммуникативные способности обучающихся, расширить возможности индивидуальной инновационной деятельности, активизировать творческий потенциал каждого студента и направить его на реализацию собственных идей и разработок;
2) переход с 5-го периода обучения на 4-летний должен быть компенсирован повышением интенсивности обучения за счет совершенствования организации самостоятельной работы, использования обучающих программных продуктов, а также подбора дисциплин, позволяющих сформировать индивидуальную обучающую траекторию будущего специалиста, отвечающую современным требованиям;
3) укреплять партнерские отношения образовательных учреждений с предприятиями, нуждающимися в квалифицированных кадрах. Должны расшириться возможности организации студенческой практики и использования для чтения лекций в вузах высококвалифицированных производственных кадров. Основание крупных учебных комплексов, базирующихся на совместной деятельности университетов и производственного сектора, — одно из важнейших направлений межотраслевого взаимодействия, которое должно получить федеральную поддержку. Это позволит осуществить масштабные научные проекты, способствующие в полной мере развитию когнитивно-творческого мышления студентов;
4) формировать компетенции будущих специалистов, используя холистический (комплексный) методологический подход, в процессе всего образовательного цикла. Соблюдение данного требования имеет существенный положительный эффект. Оно является основой развития личности профессионала, поскольку речь идет об адаптации выпускника вуза к внешней среде, посредством которой эта личность вступает в многообразные отношения с миром, в первую очередь в познавательно-коммуникативные отношения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Авдеев В.М. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей // Социально-гуманитарные знания. 2006. № 6. С. 235-240.
2. Багиев Г.Л. Маркетинг взаимодействия: измерение и оценка качества маркетингового обеспечения бизнес-коммуникаций // Известия СПбУЭФ. 2010. № 4. С. 103-114.
3. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001.511 с.
4. Гидрович С.Р., Егорова И.И., Курочкина А.Ю. Модернизация системы обучения в СПбГУЭФ. Вып. 10. Формирование компетенций на базе самостоятельной работы студентов. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2010. 40 с.
5. Гуияр Ф. Ж., КеллиДж. Н. Преобразование организации. М.: Дело, 2000. 375 с.
6. Егорова И.И., Багиее Г.Л., Наумов В.Н. Формирование индивидуально-ориентированной технологии подготовки современных маркетологов // Проблемы современной экономики. 2012. № 4.
7. Егорова H.H., Курочкина А.Ю., Морозова В.Д. Модернизация системы обучения в СПбГУЭФ. Вып. 8. Методические рекомендации. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2008. 44 с.
8. Зимняя H.A. Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект) //Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20-26.
9. Игнатьева ЕЮ. Компетентностный подход в менеджменте знаний вуза // Интеграция образования. 2007. № 1. С. 35-40.
10. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования РФ от 11.02.2002 г. № 393 // СПС «КонсультантПлюс».
11. МаслоуА. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Изд-во «Евразия», 1997. 432 с.
12. МесконМ., Альберт М., Хедоури Ф.М. Основы менеджмента. М.: Дело, 2009. 704 с.
13. Окрепилов В.В. Оценка качества образовательных услуг на основе модели IQnet 9004 // Проблемы формирования инновационной образовательной парадигмы и подготовки специалистов по направлениям «Менеджмент» и «Экономика»: ученые записки секции экономики МАШ ВШ. Вып. 12 / под ред. Г.Л. Багиева, Ю.Н. Соловьевой. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2009. 191 с.
14. Росситер Дж., Перси Л. Реклама и продвижение товаров. СПб.: Питер, 2000. 656 с.
15. Тарасов С.Б. Принципы управления научно-образовательным потенциалом // Известия СПбУЭФ, 2009. №2. С. 7-13.
16. ХангерДж.Д, Уилен Т.Л. Основы стратегического менеджмента. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. 319 с.
17. Черняк Т.В. Формирование и развитие профессиональных компетенций специалистов: принципы, подходы и методы // Государственное управление. Электронный вестник. Вып. 27. 2011. Июнь. URL: http://e-journal. spa.msu.ru/images/File/2011/27/Chernyak.pdf
18. Шубаева В.Г. Методологические основы развития творческого потенциала в системе предпринимательства. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2006. 155 с.
19. URL: http://www.rmj.ru/articles_7227.htm
