CC BY
80
УДК 811.161.1
БО!: 10.17223/19996195/47/17
КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ОТСУТСТВИЯ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ
Ясин Хамза Аббас
Аннотация. В статье раскрыто содержание когнитивно-коммуникативного подхода в системе преподавания русского языка для иностранных студентов в условиях отсутствия языковой среды; отдельно обоснованы когнитивный и коммуникативный подходы, для которых были установлены ключевые критерии; доведено, что когнитивно-коммуникативный подход касательно обучения русского языка как иностранного в условиях отсутствия языковой среды предполагает активность субъекта, формирование которой составляет одну из целей обучения, возникает в результате взаимодействия познания и объекта в пределах проблемной ситуации. Важным вопросом является необходимость поиска определенных изменений в научной парадигме методики преподавания русского языка как иностранного и его методологической основы на современном этапе. Его центральным понятием является «лингвистическая личность», учитывающая специфику учебной дисциплины «Методология преподавания иностранного языка». Эта дисциплина трансформируется в концепцию «вторичной языковой личности», формирование которой предполагает освоение иностранного языка не только на уровне языкового кода, но и при интеграции личности учащегося в языковую картину мира его носителей. Суть когнитивного подхода заключается в направленности процесса обучения на решение таких проблем, как восприятие, познание и понимание человеком действительности; приобретение, обработка, структурирование, сохранение, выведение и использование знаний. Поэтому, рассматривая современную стратегию обучения связной речи иностранных студентов, можно опираться на базовые положения как коммуникативного, так и когнитивного подходов. Так, процесс обучения языку предполагает стимулирование речемысли-тельной активности студентов. Мышление, как известно, имеет две основные функции: познавательную и коммуникативную. В процессе познавательной деятельности студенты решают умственные задачи и открывают новые знания. В коммуникативной деятельности студенты решают речевые задачи, например, что-то опровергнуть, аргументировать, выяснить, согласиться и др., для чего необходимо осуществить речевое действие. Одновременно следует обдумать, что сказать, как оформить фразу, какие подобрать лексические единицы и грамматические конструкции. Такая задача становится речемыслительной. Ключевые слова: когнитивно-коммуникативный подход; система преподавания русского языка; Ирак; иностранные студенты; языковая среда.
Введение
Проблема формирования мотивации изучения русского языка чрезвычайно актуальна для обучения иракских учащихся - студентов
кафедры русского языка Багдадского университета. Студенты поступают на кафедру русского языка не по своему желанию, а по разнарядке Министерства образования Ирака и, как правило, не испытывают ни потребности в овладении русским языком, ни интереса к русскому языку и русской культуре. Это во многом обусловлено тем, что в процессе обучения используются устаревшие учебники и учебные пособия, доминирует грамматико-переводной метод. Однако глобализационные процессы, которые происходят во всех сферах общества, пытаются повлиять на учебно-воспитательный процесс и, таким образом, сориентировать его на достижение современных мировых образовательных стандартов. Поэтому новые условия профессиональной деятельности требуют внесения изменений в основы общей методологии, использование современных, более эффективных подходов, методов и приемов преподавания русского языка, особенно в тех случаях, когда отсутствует надлежащая языковая среда.
Особенно актуальной в современной методике становится проблема обучения русскому языку как иностранному. Традиционные методы обучения, которые касаются коммуникативной методики, не дают весомых положительных результатов. Поэтому большинство преподавателей пытаются ориентироваться не только на коммуникативный подход, но и на когнитивный, что и натолкнуло многих лингвистов и методистов на изучение проблематики когнитивно-коммуникативного подхода касательно обучения иностранного языка, в том числе и русского.
Современные модификации когнитивного и коммуникативного подходов к обучению иностранным языкам получили наиболее последовательное теоретическое обоснование в лингводидактической когнитивно-коммуникативной парадигме (Г. Барабанова, И. Бим, Л. Босова, С. Шатилова, А. Джонс и др.). Но особенности применения этого подхода при изучении иностранных языков в высшем учебном заведении еще недостаточно освещены и требуют более пристального внимания со стороны ученых. В настоящее время происходят дальнейшая теоретическая разработка и практическая реализация когнитивно-коммуникативного подхода касательно обучения профессионально-ориентированного иностранного языка, в том числе и русского, в моделях обучения различным видам речевой деятельности: чтение (Г. Барабанова, Г. Губина), аудирование (А. Колесникова, В. Яковлева), письменная (А. Чемот) и устная (Л. Ананьева, С. Дикарева) речь. В процессе становления находится и система частных методических принципов когнитивно-коммуникативного подхода, так же, как и трактовка в рамках подхода общедидактических и лингводидактичних принципов.
Рассматривая общие тенденции и проблемы языковой подготовки иностранных граждан, исследователи во второй половине ХХ в. обращались к изучению и разработке программно-методического обеспече-
ния качества языковой подготовки (Т. Аверьянова, Е. Баш, Ю. Бельчи-кова, Е. Блинцовская, Г. Володина, Т. Дорофеева, А. Максименко,
A. Митрофанова, В. Половников, Н. Присяжнюк, Л. Шведова и др.); методов обучения русскому языку как иностранного (Н. Алексеева, Н. Барабанова, Б. Беляев, Т. Вишнякова, Н. Власова, Г. Дергачева, Т. Капитонова, Г. Китайгородская, А. Кузина, Н. Лобанова, Н. Мала-шенко, Е. Пасов, И. Слесарева, С. Хавронина, А. Щукин и др.); лингво-дидактических оснований (И. Бим, И. Зимняя, Г. Китайгородская, Л. Щерба и др.); психологических аспектов языковой подготовки иностранных граждан (В. Артемов, Б. Беляев, Е. Вертроградська, И. Зимняя, И. Ильин, А. Леонтьев, Т. Рябова и др.) и др.
Теоретические основы когнитивной методики опираются на положения когнитивной лингвистики, «которая рассматривает язык не как систему в самом себе и для самой себя, но и в связи с человеком, без которого возникновение и функционирование этой системы было бы невозможным» [1. С. 24]. Лингводидакты (А. Донченко, С. Караман,
B. Мельничайко, Г. Шелехова и др.) пытаются выяснить лингводидак-тические основы коммуникативного подхода касательно обучения языка, процесс формирования коммуникативных умений и навыков.
Цель статьи - раскрыть содержание когнитивно-коммуникативного подхода в системе преподавания русского языка для иностранных граждан в условиях отсутствия языковой среды.
Методология
На сегодняшний день одним из направлений улучшения учебно-воспитательного процесса является применение когнитивно-коммуникативного подхода, особенно когда речь идет не просто о преподавании русского языка для иностранных граждан, а когда отсутствует надлежащее языковое пространство. Цель такого обучения заключается в усилении практической направленности обучения, изменении акцентов с простого запоминания на интеллектуальное развитие студентов за счет уменьшения репродуктивной деятельности, создании учебных ситуаций, побуждающих к различным видам речевой деятельности, касающихся объяснения явлений, процессов и т.д., а также способов и средств вербального воспроизведения.
Попытаемся детально разобрать две составляющие этой методики - когнитивный и коммуникативный подходы.
В 1967 г. в своем труде «Когнитивная психология» В. Найсер попытался описать когнитивный подход и предложил провести анализ умственной деятельности с помощью экспериментальных методик психологии и физиологии, с целью обоснования необходимости учета специфики психических процессов для повышения эффективности интеллектуальной деятельности человека.
Когнитивный подход к обучению иностранного языка, в том числе и русского, - это установка на виртуальное овладение языком, которая предполагает осознание, понимание студентами языковых единиц и формирование способности объяснять употребление и выбор таких единиц при общении.
Когнитивный подход к обучению реализуется в том случае, когда студент является активным участником процесса обучения, а не объектом учебной деятельности преподавателя. Таким образом, именно когнитивный подход в обучении делает коммуникативную методику более динамичной и предоставляет новый импульс для обновления методической мысли. Рассматривая вопрос когнитивного подхода, прежде всего, нужно отметить, что когнитивная психология имеет существенное влияние, поскольку именно она доказывает, что воспринимать информацию легче, если студент представляет, что именно он будет изучать [1. С. 17].
Учитывая вышеизложенное, представителями когнитивной психологии проводились исследования в области познавательных процессов: внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления. Одной из центральных проблем этого направления является вопрос об организации знаний в памяти субъекта, включая соотношение образных и вербальных компонентов при запоминании и мышлении, а также исследования индивидуальных различий личности [2. С. 88]. Эти различия процессов индивида воплощаются в когнитивных стилях.
Когнитивный стиль (от греч. 81у1о8 - стержень для письма) - это
1) индивидуальная специфика познавательных процессов субъекта, выражающихся в познавательных стратегиях, которые им используются;
2) совокупность личных познавательных (ментальных) установок или типов контроля, представленных конкретным набором специальных тестов [Там же. С. 89].
Все действия и операции, выполняемые учащимися с целью получения, сохранения в памяти и применения приобретенной информации образуют учебные стратегии, которые зависят от психологических особенностей и качеств личности каждого студента [Там же. С. 301]. Учебные стратегии - это способы поведения и мышления, которые влияют на процесс переработки информации субъектом обучения.
Учебные стратегии рассматриваются как саморегулятивные средства, направленные на достижение и развитие коммуникативных способностей. Они предусматривают концентрированность на отдельных аспектах новой информации, анализ и мониторинг информации при изучении иностранного языка, структурирование и детальную проработку новой информации, оценивание достижений после завершения обучения или как способ успокоить себя, убеждение в том, что обучение будет успешным.
Когнитивно направленное обучение общению на иностранном языке, включая русский, также имеет личностно обусловленный характер. Овладения русским языком ориентировано не только на собеседника и на сознание, но и на личность студента. Такой подход к обучению предполагает управление и организацию учебной деятельности студентов, означает переосмысление этого процесса на решение и постановку ими самими определенных учебных задач. Это связано с целым рядом личностных моментов. Прежде всего, сюда относится мотивация, изучаемая многими отечественными и зарубежными психологами, среди которых были Дж. Брунер, Г. Щукина, В. Давыдов, Д. Эльконин, А. Маркова и др.
Мотивация обеспечивает производительность учебной деятельности и вызывает целенаправленную активность. Мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренний мотив принадлежит самой структуре деятельности и его можно соотнести с пониманием мотива деятельности, предложенным С. Рубинштейном. Рубинштейн считал, что любое действие исходит из мотива, т. е. побуждающего к действию переживания чего-то весомого, что придает этому действию смысл для индивида. Такой мотив может быть, например, познавательным, т. е. вызванным, скажем, захватывающим содержанием книги, которая используется в процессе обучения.
Наряду с внутренними, бывают еще и внешние мотивы, широкие социальные и узколичностные. К таким мотивам могут принадлежать, например, мотивы престижности обучения в данном вузе, мотивы собственного роста, обязанности и другие мотивы, которые выступают внешними по отношению к самой учебной деятельности.
Питает и поддерживает мотивацию реальный, этапный и конечный успех. Если нет успеха, то мотивация исчезает. Как правило, изучение иностранного языка, в том числе и русского, - процесс длительный, и ощутимые результаты появляются не сразу. Мотивы, которыми руководствуются студенты, угасают, интерес к предмету падает, умственная активность затухает. Итак, необходимым остается поиск стимулов, которые могут вызвать положительную мотивацию у студентов. Именно поэтому при выборе учебного материала необходимо учитывать принцип аутентичности информации. Понятие подлинности сводится не только к накоплению лексики, но и к правильному ее грамматическому оформлению в конкретных высказываниях. Ключевая роль принадлежит содержательной стороне, которая может вызвать естественный интерес у студентов. Интересная информация способствует запоминанию материала, отрабатывается, поскольку она вызывает большую встречную заинтересованность у студентов [3. С. 157-159].
Исследование
Далее остановимся на коммуникативном подходе - комплексном применении языковых и неязыковых средств с целью коммуникации в конкретных социально-бытовых ситуациях, умение ориентироваться в ситуации общения [4. С. 54-60]. К основным критериям коммуникативного подхода следует отнести:
- умение целесообразно использовать средства русского языка в практике живого общения;
- умение приводить убедительные аргументы в процессе разговора;
- способность ориентироваться в ситуации общения, коммуникативно оправданно подбирать вербальные и невербальные средства и способы для оформления мыслей, чувств в различных сферах общения;
- умение устанавливать и поддерживать контакт с собеседником, менять стратегию, речевое поведение в зависимости от коммуникативной ситуации;
- опыт личной ответственности за собственное коммуникативное поведение, требовательность к своей речи.
Коммуникативная компетентность предполагает прежде всего умение человека общаться с другими людьми, использовать соответствующие средства выразительности и инициативные проявления. Опорой в этих речевых действиях становятся формулы речевого этикета, которые являются неотъемлемым фактором коммуникации. Поэтому формирование коммуникативных умений прежде всего начинается с усвоения формул речевого этикета: приветствия, знакомства, извинения, благодарности, просьбы, привлечения внимания, согласия, отказа, запрета, пожелания, телефонного разговора и т.п. Однако знание речевых штампов для обеспечения коммуникации в конкретной ситуации еще не свидетельствует о сформированном умении.
В 1967 г. Пол Грайс описал четыре «максимы», оптимизирующие процессы нашего сознания:
- максима информативности, или количества, - будь информативным настолько, насколько это нужно, и не больше;
- максима истинности, или качества, - не утверждай того, о чем ты знаешь, что это неправда или для этого нет доказательств;
- максима релевантности, или отношения, - старайся, чтобы твой вклад был релевантным относительно целей обсуждения, которое происходит;
- максима понятности, или способа изложения, - будь понятным, избегай непонятных слов и формулировок, многозначности и беспорядка в использовании речи [5].
При условии соблюдения грайсовских «максим» во время общения, отпадает проблема нарушения принципа кооперативности между
субъектами взаимодействия. Именно поэтому преподавателю важно не только самому придерживаться этих «максим» при подборе и изложении информации, но и научить студентов придерживаться этих принципов во время общения.
Мотивируя студентов к процессу обучения, очень важным является формирование их интереса. Термин «интерес» с психологической точки зрения означает эмоциональное переживание познавательной (ментальной) потребности. У студентов необходимо развивать интерес не просто к содержанию самого обучения, но и ко всей учебной деятельности, т. е. находить возможность проявить инициативность и умственную самостоятельность при обучении.
Кроме этого, огромную роль в формировании интереса к обучению того же иностранного языка, в том числе и русского, играет создание конкретных проблемных ситуаций, которые им не удается решить с имеющимся запасом знаний. Сталкиваясь с этими трудностями, они понимают, что им следует либо получить новые знания, либо попытаться применить старые в сложившейся новой ситуации. Интересной будет только такая работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, который не требует определенного умственного напряжения, не имеет никакого интереса. В учебной деятельности преодоление таких трудностей - это важное условие возникновения интереса к ней. При этом следует помнить, что трудности вызывают пылкий интерес только в тех случаях, когда они посильны, иначе интерес быстро проходит [6, 7].
В изучении иностранного языка, в том числе и русского, очень важным фактором является положительная или отрицательная установка студента на общение на этом языке. Так, французские психологи ввели такое понятие, как langue de plaisir, - на языке должно быть приятно общаться [8]. Однако не менее важным в формировании отношения студента к иностранному языку является то, каким образом происходит изучение иностранного языка, те методы, которые используются преподавателем во время занятий, а также общая атмосфера.
Эффективным является привлечение студентов к анализу ошибок языка средств массовой информации и рекламы: самостоятельно анализируя языковую среду, ученик привыкает к сознательному отношению к слову.
Использование фразеологических единиц различных типов, пословиц, поговорок и др. на занятиях по русскому языку не только способствует развитию связной речи учащихся, обогащает их словарь, но и помогает лучше понять и осмыслить этические, эстетические и философские стороны русской нации.
Важным этапом языкового образования является формирование социолингвистической компетенции - способности общаться в конкретном социолингвистическом контексте общения [9. С. 4]. Для до-
стижения этой цели большое внимание уделяется культурологическому компоненту на занятиях по русскому языку, что воплощается не только в содержательном наполнении текстов тренировочных упражнений и контрольных работ. Активизировать внимание аудитории, повысить общий культурный уровень молодежи, углубить знания по русской и мировой истории и культуры помогают небольшие информационные сообщения, подготовленные студентами. Прослушанные сообщения обязательно обсуждаются и анализируются, комментируется речь докладчика, рассматриваются стилевые особенности текстов.
Когнитивно-коммуникативный подход к обучению русского языка как иностранного предполагает активность субъекта, формирование которой составляет одну из целей обучения, возникает в результате взаимодействия познания и объекта в пределах проблемной ситуации.
Как показывают исследования, когнитивно-коммуникативный подход в процессе обучения иностранного языка, в том числе и русского, требует создания образа иноязычного слова. Образ слова, сформированный в памяти, носит познавательный (ментальный) характер [8. С. 84]. А. Залевская упоминает об особом способе конструировании / организации речевого и языкового опыта у студентов. Она акцентирует внимание на моделировании когнитивного образа слова на этапе word-study, т.е. на этапе концептуализации [10. С. 36]. На этом этапе студенту необходимо ознакомиться с разнообразной информацией и языковыми особенностями лексических единиц. После моделирования образа определенной лексической единицы и накопления о нем информации наступает этап интериоризации - этап постепенного развития умения использования на практике новой лексической единицы и фиксации ее в долговременную память. При этом информация о лексической единице перерабатывается сознанием студента и представляется в виде специальных объединений (фреймов). В таком процессе принимают участие когнитивные системы. На последующем этапе прослеживаются ассоциативные связи лексической единицы. Когнитивный образ такой лексической единицы становится более устойчивым и длительным. И если прослеживаются нужная мотивация, положительный речевой и языковой опыт, комбинационные способности, чувство языка и креативность в речевой деятельности студента, то проходит процесс «вра-щивания», «кристаллизации» смоделированных образов в разных видах. Важным условием для овладения лексическим аспектом иноязычной речи, в том числе и русской, является именно построение системы связей в лексической единице.
Для достижения целей и решения задач с учетом когнитивно-коммуникативного подхода рекомендуются специальные упражнения. С их помощью можно достичь необходимого уровня автоматизма в использовании знаний по русскому языку как иностранному, что позволяет
снизить функциональную зависимость лексических навыков от когнитивных процессов и помогает развить когнитивную коммуникацию.
Изучение грамматических явлений тоже базируется на мыслительных процессах, которые лежат в основе использования и понимания этих явлений в речи. В связи с этим в преподавании грамматики иностранного языка, в том числе и русского, целесообразно использовать когнитивно-коммуникативный подход. Данный подход дает возможность, с одной стороны, осознанно усвоить грамматические категории, процессы, явления, а также связанные с этими механизмами сведения культурно-эстетического и страноведческого характера, а с другой стороны, он является теоретическим обоснованием коммуникативной технологии обучения иностранным языкам в целом [11. С. 90] и русскому в частности. Студентам дают не готовые правила или структуры, а помогают «открывать» правила и модели самостоятельно, таким образом, они могут постичь грамматику как логическую систему. Понятно, что конечная цель - использование языка. Поэтому студентам предлагают большое количество задач, целью которых является использование изученных форм в коммуникативных ситуациях и реалистичном контексте.
Заключение
Подводя итог, можно сделать выводы о том, что когнитивно-коммуникативный подход является ключевым в системе преподавания русского языка для иностранных граждан в условиях отсутствия языковой среды: если когнитивный подход заключается в установке на интуитивное овладение языком и предполагает осознание, понимание учащимися единиц языка и формирование способности объяснять выбор и употребление таких единиц в процессе общения, то коммуникативный - в комплексном применении языковых и неязыковых средств с целью коммуникации в конкретных социально-бытовых ситуациях, умение ориентироваться в ситуации общения.
В конечном итоге когнитивно-коммуникативные умения обеспечивают дальнейшее мастерство студентов, а именно: 1) умение на основе воспринятой информации выделять микротемы, ключевые слова, репродуцировать содержание информации; 2) по содержанию воспринятой на слух или зрением информации строить ряд сократических вопросов; 3) выразительно декламировать перед аудиторией; 4) публично рассуждать на заданную тему; 5) включаться в обсуждение вопроса, учитывая уже высказанное, продолжать логику раскрытия проблемы; 6) публично выступать с сообщениями и т.п.; 7) делать обобщения-итоги; 8) пользоваться формами речевого этикета, характерными для конкретных ситуаций (просьба об индивидуальном задании, извинения
перед работником за несвоевременность выполнения работы, приглашение на встречу и т.п.); 9) мотивировать факты решения той или иной задачи; 10) входить в систему вопросов, направленных на раскрытие предложенной темы; 11) спонтанно поддерживать разговор на заданную тему; 12) вести дискуссию, отрицая, утверждая или поддерживая определенные точки зрения; 13) включаться в деловую игру (моделирование фрагментов делового сотрудничества) и т.д.
Литература
1. Глухов Б.А., Щукин АН. Термины методики преподавания русского языка как ино-
странного. М. : Рус. яз., 1993. 369 с.
2. Азимов Э.Г., Щукин АН. Словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам). М. : ИКАР, 2009. 448 с.
3. Ильдуганова Г.М. Развитие устной речи как средства повышения мотивации изуче-
ния иностранного языка // Язык и методика его преподавания : IV Республиканская науч.-практ. конф. Казань, 2002. С. 157-159.
4. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их фор-
мирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С. 54-60.
5. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания : в 2 т. М. :
Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. Т. 2. 432 с.
6. Зимняя И.А Педагогическая психология : учеб. пособие. Ростов н/Д. : Феникс, 1997.
480 с.
7. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение,
1991. 222 с.
8. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М. : Смысл, 1997. 287 с.
9. Омельчук С. Формування мовленнево-комушкативних умшь у процеа вивчення
синтаксису: Лшгводидактичш аспекти // Дивослово. 2006. № 9. С. 4.
10. Залевская АА Введение в психолингвистику. М. : РГГУ, 2000. 348 с.
11. Лебедева М. В. Когнитивно-коммуникативный подход в обучении лексико-грамматическому аспекту устной речи студентов переводческого факультета // Когнитивные процессы в иноязычном словоупотреблении и слововосприятии на уроках иностранного языка в школе и вузе : межвуз. сб. науч. ст. Н. Новгород : НГЛУ имени Добролюбова, 2004. С. 88-93.
Сведения об авторе:
Аббас Ясин Хамза - доцент, кандидат педагогических наук, Багдадский университет (Ирак, Багдад). E-mail: yasinnatalia@mail.ru
Поступила в редакцию 2 сентября 2019 г.
COGNITIVE-COMMUNICATIVE APPROACH IN THE SYSTEM OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE FOR FOREIGN STUDENTS (IN THE CONDITION OF NO LANGUAGE ENVIRONMENT)
Abbas Y.H., Ph.D., Associate Professor, Baghdad University (Iraq, Baghdad). E-mail: yasin-natalia @ mail.ru
DOI: 10.17223/19996195/47/17
Abstract. The article reveals the content of the cognitive-communicative approach in the system of teaching the Russian language for foreign citizens in the absence of a language environment. The cognitive and communicative approaches have separately substantiated, for which the key criteria have been established. It has been concluded that the cognitive-communicative approach regarding the teaching of Russian as a foreign language in the absence of a language environment presupposes the activity of the subject, the formation of which constitutes one of the learning goals, arises as a result of the interaction of cognition and the object within the problem situation. The important question here is about the necessity of certain changes in the scientific paradigm of the methods of teaching Russian as a foreign language; its methodological basis, at the present stage, becomes linguocultural studies. Its central concept is the "linguistic personality" which takes into account the specificity of the educational discipline "Methodology of teaching a foreign language", which transforms into the concept of "secondary linguistic personality", the formation of which involves mastering a foreign language not only at the level of the language code, but also at the integration of the student's personality in a language picture of the world of its bearers. The essence of the cognitive approach is to focus the learning process on solving such problems as: perception, cognition and understanding of reality by a person; acquisition, processing, structuring, preservation, derivation and use of knowledge. Therefore, considering the modern strategy of teaching coherent speech of foreign students, one can rely on the basic principles of both communicative and cognitive approaches. So, the process of teaching a language involves stimulating the speech-cognitive activity of students. Thinking, as you know, has two main functions: cognitive and communicative. In the process of cognitive activity, students solve mental problems and discover new knowledge. In communicative activity, students solve speech problems, for example, refute something, argue, find out, agree, etc., for which it is necessary to carry out a speech action. At the same time, one should think over what to say, how to arrange a phrase, which ones to choose lexical units and grammatical constructions. Such a task is becoming intelligible.
Keywords: cognitive-communicative approach; system of teaching Russian; Iraq; foreign students; language environment.
References
1. Glukhov B.A., Shchukin A.N. (1993) Terminy metodiki prepodavaniya russkogo jazyka
kak inostrannogo [The terms of teaching Russian as a foreign language]. M.
2. Azimov E.G., Shchukin A.N. (2009) Slovar' metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i
praktika obucheniya jazykam) [Dictionary of methodical terms and concepts (theory and practice of teaching languages)]. M. : IKAR.
3. Il'duganova G.M. (2002) Razvitiye ustnoy rechi kak sredstva povysheniya motivatsii
izucheniya inostrannogo jazyka [The development of spoken language as a means of increasing the motivation for learning a foreign language] // Jazyk i metodika yego prepodavaniya : IV res-publikanskaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya. Kazan'. pp. 157159.
4. Izarenkov D.I. (1990) Bazisnyye sostavlyayushchiye kommunikativnoy kompetentsii i ikh
formirovaniye na prodvinutom etape obucheniya studentov-nefilologov [The basic components of communicative competence and their formation at an advanced stage of training of non-philological students] // Russkiy jazyk za rubezhom. 4. pp. 54-60.
5. Velichkovskiy B.M. (2006) Kognitivnaya nauka: Osnovy psikhologii poznaniya : v 2 t.
[Cognitive science: fundamentals of the psychology of cognition: in 2 volumes]. M. : Smysl: Izdatel'skiy tsentr Akademiya. Vol. 2.
6. Zimnyaya I.A. (1997) Pedagogicheskaya psikhologiya : ucheb. posobiye [Pedagogical
Psychology: Textbook]. Rostov n/D. : Feniks.
7. Zimnyaya I.A. (1991) Psikhologiya obucheniya inostrannym jazykam v shkole [Psycholo-
gy of teaching foreign languages at school]. M. : Prosveshcheniye.
8. Leont'yev A.A. (1997) Osnovy psikholingvistiki [Fundamentals of Psycholinguistics]. M. :
Smysl.
9. Omel'chuk S. (2006) Formuvannya movlennyevo-komunikatyvnykh umin' u protsesi
vyvchennya syntaksysu: Linhvodydaktychni aspekty [Formation of speech and communicative skills in the process of syntax learning: linguodactic aspects] // Dyvoslovo. 9.
10. Zalevskaya A.A. (2000) Vvedenye v psykholynhvystyku [Introduction to psycholinguistics]. M. : RGGU.
11. Lebedeva M.V. (2004) Kognitivno-kommunikativnyy podkhod v obuchenii leksiko-grammaticheskomu aspektu ustnoy rechi studentov perevodcheskogo fakul'teta [Cognitive-communicative approach in teaching the lexical and grammatical aspect of speech of the translation faculty students] // Kognitivnyye protsessy v inoyazychnom slovoupotre-blenii i slovovospriyatii na urokakh inostrannogo yazyka v shkole i vuze : mezhvuz. sb. nauch. statey. N. Novgo-rod : NGLU imeni Dobrolyubova. pp. 88-93.
Received 2 September 2019
