CC BY
61
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2014. №2(36)
УДК 372.882
КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ
© Л.И.Стрелец
Статья посвящена рассмотрению основных составляющих когнитивно-коммуникативной направленности изучения литературных произведений в школе. Предлагаемый автором ракурс рассмотрения художественных текстов акцентирует внимание на их адресации и позволяет формировать активную позицию читателя-школьника, его осознанное отношение к собственным читательским установкам. В статье читательская рецепция исследуется в рамках литературной коммуникации («автор - литературное произведение - читатель») и учебной коммуникации («литературное произведение - учитель - читатель-школьник»). В качестве моментов, объединяющих эти уровни и определяющих их эффективность, рассматриваются учёт специфики восприятия художественной информации и реализация принципа диалогизма. В качестве примера работы с адресацией художественного текста представлен опыт изучения рассказов В.Т.Шаламова в 11 классе.
Ключевые слова: художественная информация, адресация текста, коммуникативный потенциал литературного произведения, субъект восприятия, понимание.
Формируемая сегодня дидактическая модель образования, обусловленная сменой базовой парадигмы со знаньевой на системно-деятельност-ную, носит коммуникативно-ориентированный характер.
Можно выделить несколько направлений в развитии коммуникативно-ориентированного обучения:
- риторическое, связанное с выстраиванием коммуникативных отношений, обеспечивающих эффективное воздействие на адресата. Оно нацелено на формирование способностей продуктивно организовывать процесс дискуссии, участвовать в дебатах, обретать опыт публичных выступлений; на развитие способностей привлекать и удерживать внимание, аргументировать высказываемые положения, выслушивать оппонента, выступать в соответствии с жёстко заданными процедурными условиями (временной лимит, чёткие ролевые предписания и т.п.). Прагматизм этого направления определяется установкой на успех, который понимается как способность убеждать, побеждать в споре, соответствовать горизонту ожиданий аудитории;
- гармонизирующее отношения между участниками коммуникации, которое связано с последовательной реализацией субъект-субъектных отношений, формированием механизмов согласия и взаимопонимания, созданием комфортной среды общения, установкой на творческую самореализацию личности, устранением помех в процессе коммуникации;
- когнитивное, включающее механизмы понимания. Данное направление ставит проблемы адекватности восприятия и наращивания инфор-
мации в процессе коммуникации, актуализации смыслов, связанных с её пониманием.
Именно когнитивные аспекты коммуникации более всего связаны с предметной спецификой, так как процесс понимания во многом определяется тем типом информации, с которым приходится работать в рамках конкретных предметов. Изучая литературное произведение, мы работаем с художественной информацией, процесс передачи и осмысления которой во многом определяется её особенностями. Художественная информация не равна знанию, для её усвоения недостаточно знать - нужно понимать и актуализировать в ней личностные смыслы, «включая» эмоции и воображение.
Рассмотрим, как когнитивно-коммуникативная направленность изучения художественного текста реализуется через актуализацию коммуникативного потенциала художественного текста. Коммуникативный потенциал текста прежде всего определяется его адресацией. Текст, несущий специфическую художественную информацию, имеет и специфическое коммуникативное задание, он особым образом (в отличие от нехудожественных текстов) настроен на диалог с читателем, имеет особые текстовые ориентировки, связанные с его жанровой природой, фигурой повествователя, контекстом и т.п. Можно выделить группу ориентиров, которые носят конкретный характер: заглавия, подзаголовки, эпиграфы, посвящения, авторские предисловия, послесловия, примечания, жанровые обозначения. Кроме того, в тексте присутствуют речевые формулы, указывающие на стремление автора поддержать контакт с адресатом (обращения, вопроситель-
ные и побудительные предложения, прогнозирование читательской реакции и т.п.).
Сложнее работать с ориентирами, которые находятся на подтекстовом уровне (метафорический смысл художественных образов, авторская ирония, интертекстуальные маркеры и т.п.).
Именно воспринимающее сознание становится сегодня отправной точкой в организации процесса изучения литературного произведения, который выстраивается как коммуникативное взаимодействие в ходе осмысления художественной информации. В своё время Р.Ф.Брандесов подчёркивал: «С точки зрения донесения до учеников мыслей и чувств писателя учитель выступает ... как своеобразный транслятор художественного содержания произведения. Трансляция может быть затруднена «шумом» - ...искажённым пониманием произведения или невыразительной передачей его эмоционального содержания» [1: 14]. Хрупкость и уязвимость художественной информации, с одной стороны, и особая сила воздействия на воспринимающее сознание, с другой, предполагают создание особых условий для её трансляции. Именно с этим типом информации связывает Ю.М.Лотман специфику художественной коммуникации: «Создавая и воспринимая произведения искусства, человек передает, получает и хранит особую художественную информацию, которая неотделима от структурных особенностей художественных текстов в такой же мере, в какой мысль неотделима от материальной структуры мозга»[2: 19].
Очевидно, что исследование художественной информации продуктивно только в режиме диалога. Организация учебного диалога на уроке литературы - направление, которое объединяет риторическую, гармонизирующую и когнитивную функции коммуникации. При этом когнитивная функция является определяющей, это подчёркивает В.И.Тюпа: «Авторитарная дидактика сводит урок к ритуалу передачи информации от одного обособленного своей ролью сознания к другому столь же обособленному сознанию, не стремясь превратить его в полноценное коммуникативное событие конвергентного взаимодействия сознаний. Здесь целью обучения ставится информирование учащегося, а коммуникативные процессы сообщения и получения информации мыслятся лишь средством. Между тем сообщить (и, соответственно, репродуцировать) можно только тексты (знаки), в лучшем случае - значения знаков, но не смыслы. Смысл требуется актуализировать. Внутренняя форма самого слова "сознание" прозрачно указывает на изначальную коммуникативность человеческой духовности как "совместного знания".» [3].
Когнитивно-коммуникативная направленность изучения литературы, понимаемая с учётом обозначенных выше аспектов, позволяет сделать субъекта восприятия центральной фигурой и выдвигает на первое место проблему адресации художественного текста. Н.А.Николина подчёркивает: «.Коммуникативный подход к организации текста последовательно выделяет в структуре повествования такой важный ее элемент, как образ адресата, ранее несколько остававшийся в тени. Если возможны разные «лики» автора и повествователя, то возможны и разные ипостаси образа адресата. Это, во-первых, реальный читатель, который соотносится с реальным автором; во-вторых, внутренний читатель, который соотносится с повествователем. Он может быть персонажем текста, слушателем устного рассказа (в сказе) и т.п.» [4: 98].
Методику преподавания литературы всегда интересовала фигура реального читателя и почти никогда тот образ читателя, который складывался в сознании автора. Попробуем совместить в реальной практике урока литературы, посвящён-ного изучению рассказов В.Шаламова в одиннадцатом классе, эти два уровня адресации.
«Другая проза» В.Т.Шаламова сориентирована на особую читательскую позицию. Шала-мовские тексты поражают своей необычностью. Это побудило нас сопоставить читательское восприятие шаламовских произведений с мыслями самого писателя об особенностях «новой прозы» и о его представлениях о читателе, способном понять эту прозу.
Школьникам было предложено прочитать рассказы «Надгробное слово», «Последний бой майора Пугачёва», «Сентенция» и ответить на вопросы. В левой колонке представлены ответы читателей, в правой - комментарии писателя из его заметок «О прозе» [5].
Чем поразили вас рассказы писателя?
Необычной темой, изображением жизни заключённых на Колыме. «Лагерная тема в широком её толковании, в её принципиальном понимании - это основной, главный вопрос наших дней. Разве уничтожение человека с помощью государства - не главный вопрос нашего времени, нашей морали, вошедшей в психологию каждой семьи?»
Полным отсутствием эмоций, когда пишет о таких страшных вещах, как смерть. «Чем достигается результат? Прежде всего серьёзностью жизненно важной темы. Такой те-
мой может быть смерть, гибель, убийство, голгофа... Об этом должно быть рассказано ровно, без декламации»
Необычными героями: без внешности, без возраста. «Описание внешности человека становится тормозом понимания авторской мысли». «В "КР" взяты люди без биографии, без прошлого и без будущего»
Правдивостью. Иногда он описывает невозможные вещи, но веришь, что это было. «Современный читатель спорит только с документом и убеждается только документом». «Нужно и можно написать рассказ, который неотличим от документа». «Выстраданное собственной кровью выходит на бумагу как документ души.». «В рассказ должны быть введены, подсажены детали - необычные новые подробности, описания по-новому. Само собой новизна, верность, точность этих подробностей заставят поверить в рассказ не как в информацию, а как в открытую сердечную рану».
Тем, что В.Шаламов никого прямо не обвиняет. «. писатели новой прозы не должны ставить себя выше всех, умнее всех, претендовать на роль судьи. Писатель должен помнить, что на свете - тысяча правд».
вился рассказ «Последний бой майора Пугачёва». вторые менее ... важны». «Современный читатель с двух слов понимает, о чём идёт речь, и не нуждается .в классическом развитии сюжета и т.п.».
Психологически тяжело читать, больно. Не получается быть просто сочувствующим наблюдателем. «Есть мысль, что... понимание виденного не должно уходить слишком далеко от нравственного кодекса, от кругозора читателей... Изменятся оценки, сместятся масштабы. Писатель будет измерять жизнь новыми мерками, которые непонятны читателю, пугают, тревожат. По этой мысли - писатель всегда немножко турист. Новая проза отрицает этот принцип туризма».
С какими трудностями вы столкнулись,
Итогом этой работы была попытка охарактеризовать «понимающего» читателя «Колымских рассказов», опираясь на высказывания В.Т.Ша-ламова и собственный читательский опыт. Такой читатель, считают одиннадцатиклассники, должен быть наделён следующими качествами:
- уметь читать между строк, так как многое в рассказах остаётся недосказанным;
- ориентироваться в датах и фактах, связанных с историей ГУЛАГА;
- готовностью отказаться от традиционной роли читателя-наблюдателя, который извне смотрит на мир колымских лагерей, писатель оставляет ему единственную перспективу - взгляд изнутри.
Автор многое может сказать читателю на языке жанра. Уже в названии мы обнаруживаем важный жанровый ориентир, предполагающий определённую читательскую реакцию.
Надгробное слово - один из древнейших риторических жанров. Оно характеризуется особой эмоциональностью, не претендует на объективность. Его цель - выразить чувства говорящего, печаль, страдание, боль утраты. Это монологический жанр: охваченный эмоциями, человек не склонен слушать другого и соотносить свои чувства с реальностью. Как и все экспрессивные речевые жанры, надгробное слово носит оценочный характер.
читая рассказы В.Т.Шаламова?
В рассказах много дат и фактов, о которых мы ничего не знаем. «В "КР" дело .не в сборе фактов. Хотя, разумеется, любой факт в «КР» неопровержим». «Конечно, в "КР" нет пустяков»
Во многих рассказах («Надгробное слово», «Сентенция») ничего не происходит, их читать тяжело. Больше понра- «Для "КР" не важно, сюжетны они или нет. Там есть и сюжетные, и бессюжетные рассказы, но никто не скажет, что
Можно ли обнаружить жанровые черты надгробного слова в рассказе В.Т.Шаламова?
Рассказ В.Т.Шаламова является абсолютной противоположностью надгробного слова, если иметь в виду классику данного жанра. Рассказчик выстраивает своё надгробное слово как документ, перечень, список. Форма списка подчёркивает повторяемость и обыденность происходящего. Эмоции погашены, интонация не форсируется, слово об умерших лишено всякой оценки, но рассказ потрясает именно своей сдержанностью, отрицанием всякой декламации и риторики. Мы имеем дело со смещением жанра, когда надгробное слово превращается в обвинительное, это распространённая трансформация, характерная и для классической литературы. Обвинение по законам «новой прозы» не может быть высказано напрямую, поэтому в роли обвинителя выступает герой - Володя Добровольцев.
Особого внимания заслуживает отсылка в финале и к жанру рождественского рассказа. У читателей-школьников жанр рождественского рассказа связан с мотивом чуда.
Присутствует ли мотив чуда в рассказе?
Мотив чуда иронически переосмыслен. Для тех, кто в этот рождественский вечер представляет себе возвращение домой, это чудо возвращения в прошлое, к самим себе, никогда не произойдёт, так как они «все умерли».
Чудесное в рассказе связано с образом Володи Добровольцева, который противостоит мертвящему холоду смерти. Здесь удивление вызывает не смерть, а жизнь. С этим героем связан мотив тепла («горячая труба спасала его») и чело-
веческой теплоты («Володя не гнал нас, как другие ...»).
Специфика отношений автора и читателя в рассказах В.Т.Шаламова определяется той ролью, которую он для себя обозначил: «Плутон, поднявшийся из ада, а не Орфей, спускавшийся в ад» [5: 549]. Побывав в аду колымских лагерей, писатель предлагает войти туда читателю. Он не намерен его щадить, он хочет быть точным даже в деталях и уверенным, что его не смогут истолковать превратно.
Пристальное внимание к фигуре читателя и проблемам адресации обеспечивает когнитивно-коммуникативную направленность изучения рассказов В.Т.Шаламова, формирует рефлексивную позицию школьников, их осознанное отношение к собственным читательским установкам.
1. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы. - Ч. 1. - Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 72с.
2. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Об искусстве. - СПб.: «Искусство - СПБ»,1998. - С.14 - 285.
3. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс, №3/4. Новосибирск, 1997. // URL: http://www.nsu.ru/education/virtual/discourse34_1.ht m (дата обращения 11.05.2014).
4. Николина Н.А. Филологический анализ текста: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256с.
5. Шаламов В. Т. О прозе // Левый берег: Рассказы. -М.: Современник, 1989. - С.544 - 555.
COGNITIVE-COMMUNICATIVE FOCUS IN STUDYING LITERARY
WORKS IN SCHOOL
L.I.Strelets
The article considers the main components of the cognitive-communicative approach to studying literary works in school. The author focuses on the addressing of a literary text which enables the teacher to engage the reader-student in active reading, to develop conscious attitudes to their own viewpoint. The article examines the reader's reception in literary communication ("author - literary work - reader") and educational communication ("literary work - teacher - reader-tudent"). Features of the artistic information perception as well as realization of the principle of dialogism are viewed as elements that unite these levels and determine their effectiveness.The article describes the experience of studying V.Shalamov's short stories with senior high school students as an example of work with the addressing in a literary text.
Key words: art information, text addressing, communicative potential of a literary work, the subject of perception, understanding.
1. Brandesov R.F. Organizatsiya hudozhestvennogo 2. Lotman Yu.M. Struktura hudozhestvennogo teksta // vospriyatiya i urok literatury - Ch.1 - Chelyabinsk, Ob iskusstve. - StPb.: "Iskusstvo-StPb", 1998. S.14 -
ChGPI, 1978. - 72 s. (In Russian) 285. (In Russian)
3. Tyupa V.I., Troitskiy Yu.L. Shkola kommunikativnoy didaktiki i grazhdanskoe obshchestvo // Diskurs, №3/4, Novosibirsk, 1997. // URL: http://www.nsu.ru/ education/virtual/discourse34_1.htm (data obrash-heniya 11.05.2014). (In Russian)
4. Nikolina N.A. Filologicheskiy analiz teksta: Uchebn. Posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy. - M.: Iz-datel'skij tsentr «Akademiya», 2003. — 256 s. (In Russian)
5. Shalamov V.T. O proze // Levyy bereg: Rasskazy. — M.: Sovremennik, 1989. — S. 544 — 555. (In Russian)
Стрелец Людмила Ивановна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры литературы и методики обучения литературе Челябинского государственного педагогического университета.
454080, Россия, Челябинск, пр. Ленина, 69. E-mail: [email protected]
Strelets Lyudmila Ivanovna - Candidaite of Pedagogy, Associate Professor, the Department of Literature and Methods of teaching Literature, Chelyabinsk State Pedagogical University.
69 Pr. Lenina, Chelyabinsk, 454080, Russia E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 20.05.2014
