CC BY
47
Теория и методология
А.Г. Портнова, И.С. Морозова
КОГНИТИВНАЯ ЗРЕЛОСТЬ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ
Ключевые слова: субъект деятельности, личность, когнитивная зрелость, компоненты структуры. Key words: subject, person, cognitive maturity, structural components.
Акмеология, будучи самостоятельной наукой, обладающей системой специфических функциональных инвариантов, находится в фокусе многочисленных наук о взрослом человеке, выполняя в этом множестве интегративную функцию.
Междисциплинарное изучение человека характеризуется тенденцией к объединению различных наук, аспектов и методов исследования человека в различные комплексные системы, к построению синтетических характеристик человеческого развития (Б.Г. Ананьев, 1969). Определение взаимосвязей между различными сторонами и компонентами человеческого развития имеет исключительное значение для современного человекознания, так как такое определение, по Б.Г. Ананьеву, способствует пониманию целостности человеческого развития.
По мнению А.В. Брушлинского, высшей системной целостностью всех сложнейших и противоречивых качеств человека, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его осознания и бессознательного выступает характеристика его как субъекта (А.В. Брушлинский, 1991).
Зрелость субъекта деятельности может быть рассмотрена в контексте акмеологического эффекта развития, как его цель.
Как показал Б.Г. Ананьев, результатом развития человека как субъекта умственной деятельности выступает достижение им умственной зрелости.
Зрелость личности в современных психологических исследованиях рассматривается с точки зрения обретения новых психических возможностей, в том числе и интеллектуальных (А. Г. Портнова, 2009).
Процесс обретения когнитивной зрелости представляет собой единство процессов накопления знаний, опыта самостоятельного творческого мышления, формирования способностей к качественной реализации задач когнитивного развития и к постановке задач саморазвития, личностного роста на индивидуальной трассе жизненного пути.
Когнитивную зрелость Е.М. Кедрова рассматривает как комплексную характеристику интеллектуальной сферы личности, отражающую уровень развития таких ее качеств, которые проявляются в интеллектуальной компетентности, интеллектуальном творчестве, диалогичности индивидуального сознания, когнитивной активности, познавательной самостоятельности, обеспечивающих готовность личности самостоятельно ставить перед собой познавательные задачи и последовательно их реализовывать в соответствии с системой осознанных и интернализированных личностно-значимых интеллектуальных ценностей, отвечающих потребностям личности и ожиданиям общества.
К структурным компонентам когнитивной зрелости исследователь относит потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой, содержательный, деятельностно-практический [4].
Когнитивная зрелость предполагает оптимальное развитие и гармоничность, соразмерность ее структурных компонентов и их целостное формирование в деятельности.
Мы рассматриваем когнитивную зрелость субъекта деятельности в рамках концепции личностной зрелости, разрабатываемой нами. Взяв за основу преложенные названия структурных компонентов Е.М. Кедровой, мы можем перейти к описанию модели когнитивной зрелости, неотъемлемо включающей соотношение ее показателей и систему ее внутренних и внешних связей. Для описания модели когнитивной зрелости как системного структурного образования воспользуемся идеей пентабазиса системных описаний, предложенной В.А. Ганзеном. Сущность метода базисов состоит в соотнесении множества элементов описания с множеством элементов базиса, в результате чего производится структурирование и упорядочивание множества элементов описания.
Использование базисов описания делает системные описания наиболее устойчивыми, позволяет систематизировать разрозненные научные данные, получать более крупные научные синтезы, представить научную информацию в форме, более удобной для восприятия и осмысления. В ряде случаев поиск базисов играет и эвристическую роль, он может помочь обнаружить «белые» пятна, облегчает переход от изучения явления к его сущности.
Основными характеристиками любого объекта, по утверждению В.А. Ганзена, являются пространственные, временные, информационные и энергетические характеристики, ими обладает субстрат объекта, выполняющий функцию интегратора (В.А. Ганзен, 1984) (табл. 1).
Таблица 1
Структура когнитивной зрелости
Структурные компоненты когнитивной зрелости Функции когнитивной зрелости Признаки когнитивной зрелости
Потребностно- мотивационный Энергетическая функция: - Целостность (стабильность, устойчивость) структуры познавательной деятельности. - Регуляция (избирательность) поведения и деятельности. - Активизация познания и познавательной деятельности. - Направленность на интеллектуальные ценности. - Осмысленность деятельности
Эмоционально-волевой Хронологическая (временная) функция: - Регуляция - Направленность - Отношение - Способность к самопознанию, самопониманию, саморегуляции - Продуктивные стратегии интеллектуальной деятельности. - Эмпатия.
Содержательный Информационная функция: - Осознанность. - Понимание. - Рефлексия. - Творчество. - Открытость познавательной позиции. - Когнитивные способности, когнитивная компетентность.
Деятельностно- практический Пространственная функция: - Когнитивная активность в решении практических задач. - Автономность. - Экстрацептивность когнитивных процессов. - Способность к (нахождению, распознанию, обнаружению проблемной ситуации) постановке цели. - Эффективные решения в жизнедеятельности. - Познавательная самостоятельность.
Потребностно-мотивационный компонент может быть соотнесен с энергетическим звеном пентабазиса, он обеспечивает целостность и единство структуры субъекта познавательной деятельности, характеризует ценностное отношение личности к тому или иному явлению действительности и связан с порождением, возникновением потребности к познанию, познавательной направленности личности.
Именно потребность, являясь, по А.Г. Ковалеву, выражением субъективного состояния личности, отношения, которое имеет тенденцию регулировать поведение и деятельност ь, определять направленность мышления, чувств и воли человека, становится внутренним источником активности субъекта в познании, в познавательной деятельности.
Познавательная потребность может быть продуктом только что завершенной интеллектуальной деятельности и побуждать к новой, иногда еще более сложной деятельности (М.М. Кожевников, 1962).
Необходимо провести расчленение тех явлений, которые относят к категории «познавательная потребность». Иногда при рассмотрении потребностей человека познавательную потребность относят лишь к категории высших потребностей (в знаниях). Мы считаем, что наряду с «высшими» познавательными потребностями человека необходимо выделять «естественные» познавательные потребности человека, которые аналогичны познавательным или ориентировочным потребностям животных, хотя качественно отличаются от них так же, как и другие естественные потребности. «Естественные» познавательные потребности, например, ребенка раннего возраста могут реализовываться в исследовательской деятельности, при решении задач и др. [5].
Познавательные потребности необходимо далее дифференцировать на сенсорные и, собственно, интеллектуальные. Первые в настоящее время изучают под названием «сенсорный голод». Применительно к интеллектуальным потребностям, по нашему мнению, необходимо различать потребности в поиске знаний и потребности в производстве, выработке новых знаний. Последний тип потребностей вызывает особый интерес в связи с расширяющимся изучением творческой деятельности человека.
В диссертационном исследовании М.И. Воловиковой (1980) обосновывается необходимость дифференциации устойчивых и ситуативных потребностей: устойчивые действуют на протяжении длительного времени и относительно независимы от случайных изменений в окружающих условиях; ситуативные действуют в более ограниченном временном интервале и существенно зависят от ситуативных факторов. Рассматривается взаимовлияние и взаимообусловленность этих двух видов потребностей, образующих сложное единство в реальной деятельности человека.
Однако потребность сама по себе еще не способна придать интеллектуальной деятельности определенную направленность. Мотивы - это такие психические явления, условия, которые, по А.Н. Леонтьеву, побуждают к целенаправленной деятельности по достижению того или иного результата.
С.Л. Рубинштейн описывает в качестве ценнейшего мотива учебной деятельности студентов познавательный интерес, который становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой её познавательной деятельности. В отличие от влечений, желаний, познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем отчетливо выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию которой обучаемый стремится [7].
Не менее важным для процесса интеллектуального развития личности является формирование соответствующей иерархии интеллектуальных ценностей.
Интеллектуальная зрелость личности есть и процесс, и состояние, и продукт усвоения и создания интеллектуально-нравственных ценностей [4].
Целенаправленное формирование ценностных ориентаций способствует развитию личности в целом, превращая ценности в стимулы и мотивы практического поведения (А.В. Кирьякова, 1996; А.В. Серый, 2004; М.С. Яницкий, 2000).
Содержательный компонент когнитивной зрелости в предлагаемой модели анализа характеризует информационную составляющую пентабазиса.
Содержательный компонент в современных исследованиях представлен когнитивной компетентностью, творчеством, диалогичностью индивидуального сознания.
Когнитивная компетентность - это особый уровень организации знаний, обеспечивающий возможность принятия личностью эффективных решений в определенной области деятельности.
В качестве критерия умственного развития интеллектуальная компетентность была введена в научный оборот американскими психологами Р. Глезером и Дж. Кэмпионом [8].
Трактовку интеллектуальной компетентности предлагает Дж. Равен (1999). Он связывает компетентность со своеобразием индивидуальных интеллектуальных способностей. Под компетентностью Дж. Равен понимает специальную способность, необходимую для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области, в том числе узкоспециальные знания, особого рода навыки и способы мышления. Природа компетентности
такова, что она может проявляться только в органическом единстве с интересами и ценностями человека. Быть компетентным, по Дж. Равену (2002), значит иметь набор компетентностей разного уровня: уметь наблюдать, выполнять определенные действия, проявлять инициативу,
организовывать общение с другими людьми и т.д., проявляя при этом глубокую личную заинтересованность в данном виде деятельности.
Особую роль в становлении компетентности играет понятийное мышление.
Сформированное понятийное мышление личности фактически является психологической основой компетентности и важнейшим условием ее интеллектуального роста [6].
Значимость понятийного мышления в когнитивном развитии личности подтверждает также позиция Л.С. Выготского. С образованием понятий Л.С. Выготский связывал коренную перестройку всей интеллектуальной деятельности личности (Л.С. Выготский, 1984).
Подчеркивая важную роль понятийного мышления в когнитивном развитии личности, Л.С. Выготский в качестве критерия когнитивной зрелости ввел меру общности понятий. Данный критерий характеризует понятие как с точки зрения степени обобщенности его содержания, так и с точки зрения степени его включенности в систему связей с другими понятиями.
В ряду показателей компетентности выделяются следующие: широкий диапазон знаний, их категориальный характер; системность; гибкость; оперативность знания (быстрота актуализации знания в данный момент в нужной ситуации); возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию); рефлексия своих собственных когнитивных качеств и эффективных способов их реализации [4].
Интеллектуальное творчество - это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований деятельности.
В качестве основных показателей интеллектуального творчества выделяют комплекс таких его свойств, как беглость мышления; гибкость мышления; оригинальность интеллектуального продукта.
Диалогичность индивидуального сознания как критерий когнитивной зрелости личности чаще описывается в психолого- педагогических исследованиях. Проблема диалога рассматривается многими современными исследователями (В.И. Гинецинский, 1990; А.У. Хараш, 1990). Признано, что развитие творческих и интеллектуальных способностей возможно только в сфере диалога, так как он требует преодоления одномерности мышления личности, обеспечивает у студентов способность слышать оппонента не как своего принципиального противника, а как партнера, допуская при этом существование иного мировоззренческого подхода, иного типа мышления, иной логики, иных правил общения.
Диалог - межсубъектный процесс, в котором происходит взаимодействие качественно различных интеллектуально-ценностных позиций, предполагающих две «логики», ориентированных на одну предметность.
По мнению М.А. Холодной, диалогичность индивидуального сознания во многом характеризуется степенью сформированное™ открытой познавательной позиции, т.е. особого типа познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным аспектам происходящего [6].
О сформированности открытой познавательной позиции возможно судить по ряду специфических признаков:
осознание возможности множества разнообразных взглядов на одно и то же явление; готовность использовать разные способы описания и анализа того или иного явления; осознание необходимости учета точки зрения другого человека, а также способности синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога с другими людьми; особое отношение к парадоксам и противоречиям, связанное с готовностью принимать любые необычные сведения, без каких-либо субъективных защитных искажений;
относительный характер индивидуальных суждений, проявляющийся в возможности, с одной стороны, соглашаться с различающимися по своему содержанию источниками информации и, с другой стороны, сомневаться в, казалось бы, очевидном и бесспорном источнике информации
Эмоционально-волевой компонент представляет хронологический аспект системного анализа когнитивной зрелости.
Важным критерием зрелого субъекта деятельности являются интеллектуальные чувства или, как определяют их зарубежные психологи, эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект включает в себя способность выражать эмоции, осознавать и анализировать их, а также умение регулировать и контролировать их, что, несомненно, развивается с возрастом, в процессе онтогенеза и жизненного пути личности. Американские исследователи П. Салоуэй и Дж. Майерс (1989) определяют эмоциональный интеллект как группу умственных способностей, которые помогают воспринять и понять собственные чувства, равно как и чувства других людей, что ведет к способности регулировать свои чувства. Субъекты с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта, могут быть описаны как те, кто «в ладу со своими чувствами». Им комфортно наедине с собой. Они позитивны и точно знают, что делают в жизни, они не только понимают свои чувства, но умеют эти чувства выразить. Они осознают себя как личность, доверяют сами себе, своим идеям и своей способности донести собственные мысли до сведения окружающих. Они знают, чего хотят и что для них важно.
Р. Гарднером с соавторами развивается структурная концепция личности в целом и стилей в особенности (Р. Гарднер, Дж. Ройс, 1983). Личность трактуется как высший уровень психической интеграции, формируемый восприятием реальности, представлением о себе, образом жизни. Нижележащие уровни образованы системами стилей, с одной стороны, и ценностей - с другой. Им подчинены, соответственно, когнитивная и аффективная системы, которые, в свою очередь, базируются на сенсорной и моторной системах. Все выделенные подсистемы личности объединены прямыми и обратными связями.
Стили понимаются как система, опосредствующая связи когнитивной и аффективной сфер. Анализируются 12 отдельных стилей, разделенных на когнитивные и аффективные. К первой группе отнесены: когнитивная сложность, концептуальная дифференциация, а также интеграция, диапазон эквивалентности, аналитичность/относительность, абстрактность/конкретность, изоляционизм, сглаживание/подчеркивание.
Ко второй группе отнесены: ригидность/гибкость контроля, толерантность к нереальному опыту, рефлективность/импульсивность, физиономический/буквенный стили.
Эти стили рассматриваются как частные, подчиненные трем общим когнитивноаффективным стилям высшего порядка:
рациональному, специфической характеристикой которого является уровень психологической дифференцированности, по Уиткину;
эмпирическому, проявляющемуся непосредственно в широте сканирования; метафорическому, для которого наиболее характерным частным стилем является физиономический/ буквенный (тенденция воспринимать неодушевленные объекты экспрессивно, эмоционально, с чертами человека или животного, либо строго ориентироваться на изображение).
Общим стилям соподчинены когнитивные стили противоположных полюсов и аффективные стили в целом, а именно: рациональному стилю - когнитивная сложность, концептуальная дифференцированность, узость категорий, аналитичность, а также ригидность/гибкость; эмпирическому - относительность, конкретность, подчеркивание, высокая изоляция, а также рефлективность/импульсивность, толерантность к нереальному опыту; метафорическому - низкая изоляция, концептуальная интеграция, а также физиономический/буквенный стиль.
Наряду с частными стилями общим стилям соподчинены когнитивные способности и аффективные свойства, организованные, в свою очередь, иерархически - по уровням общности. При этом рациональный стиль наиболее тесно связывается авторами с понятийными способностями, эмпирический - с перцептивными и мнемическими, метафорический - с символистическими (воображением, оригинальностью и т.п.). Взаимосвязи между многочисленными образованиями, включенными авторами в построенную сложную дифференцированную схему личности, они устанавливают на основе эмпирических данных (Ройс Дж., 1978). Тем не менее эти связи обозначаются как гипотетические (в ряде случаев неясно, подразумевают ли они взаимоисключающие или пересекающиеся соотношения). В целом же предлагаемая конструкция отражает перспективный подход к обобщению многообразного
эмпирического материала с системно-структурных позиций, но, безусловно, нуждается в дальнейшей разработке и уточнении.
На основе анализа работ Г. Алдера, Г. Гарднера (1983), Дж. Майерса (1989), Т. Стравы (1999), Л.Л. Терстоуна (1924), а также исследований И.А. Васильева, В.Л. Поплужного и О.К. Тихомирова, посвященных эмоциональной регуляции мыслительной деятельности, в качестве показателей когнитивной зрелости, относящихся к эмоционально-волевому компоненту, выделяются: способность к самопознанию, самопониманию и к саморегуляции [1; 2; 3].
Деятельностно-практический компонент в пентабазисе соотносится с пространственной характеристикой когнитивной зрелости. Чаще всего в исследованиях он представлен такими показателями, как когнитивная активность и познавательная самостоятельность. Д.Б. Богоявленская выделяла два уровня интеллектуальной активности личности: действия личности на уровне социального индивида, когда деятельность обусловлена поставленной целью и желаемым результатом, и действия творческой личности, когда результат всегда шире поставленной цели (Д.Б. Богоявленская, 1987).
Когнитивная активность, таким образом, - это готовность выходить за пределы заданного и включаться в не стимулированную извне интеллектуальную деятельность. По мнению Д.Б. Богоявленской, интеллектуальную активность следует рассматривать как свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных факторов.
Д.Б. Богоявленская в своих исследованиях описывает три качественных уровня интеллектуальной активности:
пассивный, когда человек при самой добросовестной и энергичной работе остается в рамках заданного или первоначально найденного способа действия. Задачи анализируются субъектом во всем многообразии их индивидуальных особенностей, но как частные, без соотнесения с другими задачами. Это тип познания единичного;
эвристический, когда человек проявляет в той или иной степени интеллектуальную активность, не стимулированную ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворенности результатов деятельности. Имея достаточно надежный способ решения, человек продолжает анализировать состав и структуру своей деятельности, сопоставляя между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Это уровень познания особенного. Эвристический уровень соответствует открытию закономерностей эмпирическим путем;
креативный - высший уровень интеллектуальной деятельности, когда обнаруженная субъектом эмпирическая закономерность становится для него не эвристикой, не просто приемом решения, а самостоятельной проблемой, ради изучения которой он готов прекратить предложенную извне деятельность, начав другую, мотивированную уже изнутри. На данном уровне подвергаются анализу и доказательству найденные закономерности путем анализа их исходного генетического основания, мысль достигает всеобщего характера. Креативный уровень интеллектуальной активности соответствует теоретическим открытиям (Д.Б. Богоявленская, 1995).
М.А. Холодная представляет уровни интеллектуальной активности в виде иерархии, в которой выделяет: познавательный аспект, включающий в себя любопытство, любознательность, процесс решения задач, теоретическая деятельность и мотивационный аспект, состоящий из потребности в новых впечатлениях, потребности в исследовании, потребности в разрешении противоречий, потребности в поиске истины.
М.А. Холодная отмечает, что интеллектуальная активность связана также и с системой наличных знаний человека, поскольку здесь действует следующая закономерность: чем больше знаний о мире и чем больше граница этих знаний с миром, тем больше вопросов к миру [6].
Познавательная самостоятельность как важнейший показатель деятельностнопрактического компонента когнитивной зрелости представляет собой способность сознательно и активно управлять процессом учения, а именно: ставить цели и задачи познавательной деятельности, планировать и организовывать ее, контролировать и оценивать эффективность (Ю.Н. Кулюткин, 1970).
Исходя из проведенного анализа литературы по данной проблеме, мы можем определить когнитивную зрелость как неотъемлемый компонент зрелости субъекта деятельности и личности.
Когнитивная зрелость проявляется в когнитивной активности, регулятивных и творческих мыслительных способностях, обуславливающих: осмысленность, интеллектуальные ценности, достижение продуктивных стратегий когнитивной деятельности, формирование познавательной самостоятельности, когнитивную компетентность и открытую познавательную позицию, обеспечивающих эффективность решения практических задач.
Развитие когнитивной зрелости обеспечивается посредством энергетической и хронологической функций потребностно-мотивационного и эмоционально-волевого компонентов, наиболее полно представляющих ее регулятивные механизмы. Проявляется когнитивная зрелость посредством реализации информационных и пространственных функций деятельностнопрактического и содержательного ее компонентов.
Применение метода системного анализа посредством пентабазиса позволяет вплотную подойти к выделению функций каждого структурного компонента когнитивной зрелости и выделить эмпирически верифицируемые показатели.
Деятельностно-практический компонент когнитивной зрелости, являющийся пространственной характеристикой, находится в глубинной генетической связи с потребностно-мотивационным, выполняющим энергетические функции. Подобная близость актуализирует исследования признаков когнитивной зрелости, относящихся к названным компонентам. Прослеживается также связь деятельностно-практического компонента и с другими структурными компонентами, например, эмоционально-волевым, что позволяет считать деятельностнопрактический компонент системообразующим в ряду составляющих когнитивной зрелости субъекта деятельности.
Представленное описание лишь актуализирует проблему когнитивной зрелости, исследования в этой области должны быть продолжены и углублены.
Структурное описание когнитивной зрелости субъекта деятельности в ее существенных причинно-временных связях, отношениях и закономерностях, на наш взгляд, будет способствовать организации теоретических и экспериментальных данных в единую систему и реализации получаемых знаний в психолого-акмеологической практике.
Литература:
1. Алдер Г. Техника развития интеллекта. - СПб.: Питер, 2001.
2. Вайсбах X. Дакс У. Эмоциональный интеллект. - СПб.: Лик пресс, 1998.
3. Васильев И.А. В.Л. Поплужный, О. К. Тихомиров, и др. Эмоции и мышление. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. .
4. Кедрова Е.М. Психолого-педагогические основы воспитания интеллектуально зрелой личности студента высшей школы в учебно-воспитательном процессе. - М.: Компания Спутник+, 2005.
5. Рейтман У.Р. Познание и мышление. - М.: Мир, 1968. - 400 с.
6. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002..
7. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов у учащихся. - М.: Педагогика, 1988.
8. Gleser R. Education and thinking: The role of the knowledge [Text] / R. Gleser // American Psychologist: Group Ltd., 1984. - Vol.32. - № 2. - 218 p..
© Портнова А.Г., Морозова И.С., 2010
