CC BY
68
УДК 159.9:37.015.3
Е. Ю. Закотнова, Н. В. Жигинас
КОГНИТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ:
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
Рассматривается проблема повышения качества профессиональной подготовки педагогов к коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья по когнитивной составляющей и критерию социального интеллекта. Вопрос становления личности профессионала изучается в плане создания эталонной модели специалиста как системы профессионально важных качеств, способностей, знаний, умений, навыков, необходимых для успешного осуществления деятельности. Одной из основных проблем образования является недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в частности практических психологов и педагогов.
В ходе исследования выявлено, что для большинства испытуемых характерен средний уровень развития социального интеллекта, а высокого уровня готовности ко второму курсу достигает совсем небольшое число студентов. Таким образом, не все педагоги-психологи готовы к коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья по критерию социального интеллекта, поскольку когнитивная составляющая психологической готовности находится на низком и среднем уровнях.
Ключевые слова: когнитивная составляющая, профессиональная подготовка, социальный интеллект.
Проблема повышения качества профессиональной подготовки учителя актуальна на протяжении всего периода развития высшей педагогической школы. Образу компетентного учителя и его профессиональной готовности посвящены исследования многих ученых (С. И. Архангельский, В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Л. Ф. Спирин, Г. Н. Шибанова, В. А. Сластенин) [1]. На современном этапе российское образование столкнулось с рядом глубоких противоречий [2], которые актуализировали необходимость дальнейшего изучения проблемы профессиональной готовности педагога. Проблема становления личности профессионала изучается, как правило, в плане создания эталонной модели специалиста как системы профессионально важных качеств, способностей, знаний, умений, навыков, необходимых для успешного осуществления деятельности [3]. Современный учитель должен обладать широким спектром знаний, умений и навыков, которые помогут ему включиться в практическую, научно-исследовательскую, методическую и в том числе коррек-ционно-развивающую педагогическую деятельность [4].
Одной из основных проблем инклюзивного образования является недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в частности практических психологов и педагогов. Их роль в инклюзивном образовании значительна, от них зависит обеспечение целостной системы поддержки, объединяющей всех субъектов образовательного пространства, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей. Однако многие школьные психологи не готовы к работе с детьми с различными отклонениями. Более того, в вузах проблема подготовки педагогов-психологов к работе с детьми с проблемами в развитии в системе инклюзивного образования недостаточно разработана.
В данном исследовании авторы предполагают, что педагоги-психологи готовы к коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья по критерию социального интеллекта, соответственно, по когнитивной составляющей.
В исследовании использовался тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда для исследования когнитивной сферы. Выборку составили 108 учащихся 2-го курса факультета психологии, связей с общественностью, рекламы Томского государственного педагогического университета, обучающиеся по направлению «Психолого-педагогическое образование», профиль «специальная психология и педагогика» и «психология образования».
Структурная модель интеллекта Дж. Гилфорда легла в основу исследования социального интеллекта. Согласно этой модели социальный интеллект есть система интеллектуальных способностей, которые могут быть описаны через четыре выделенных автором фактора, а именно [5]:
1) способность предвидеть последствия поведения людей в определенной ситуации, предположить ее дальнейшее развитие;
2) способность к выделению общих существенных признаков в разнообразных невербальных реакциях индивида;
3)способность понимать изменения значения похожих вербальных реакций человека;
4) способность понимать логику развития ситуации взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях.
Методика включает четыре субтеста, из них три составлены на невербальном стимульном материале и один - на вербальном. Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. Два субтеста имеют в своей факторной структуре также второстепенные
значения, касающиеся способности понимать элементы и отношения поведения. Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет. Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено [5].
Проведенное исследование показало, что по всем субтестам для испытуемых характерен средний (3-й) уровень развития социального интеллекта (рис. 1).
Рис. 1. Уровень развития социального интеллекта по субтестам
При рассмотрении каждого субтеста в отдельности были получены следующие результаты.
Субтест 1 - «Истории с завершением».
По результатам диагностики учащихся можно разделить на три группы в зависимости от уровня развития способности к прогнозированию представленных ситуаций.
Средний (3-й) уровень развития социального интеллекта имеют 55,6 % учащихся, они в большем числе случаев верно определяли саму ситуацию и дальнейшее развитие этой ситуации.
Ниже среднего (2-й) уровень развития способности к прогнозированию ситуации продемонстрировали 38,8 % обследованных студентов. Эти учащиеся в 2-3 случаях неверно оценивали ситуацию и неадекватно ее прогнозировали.
Низкий (1-й) уровень развития этой характеристики социального интеллекта имеют 2,8 % учащихся. Это говорит о том, что они плохо понимают связь между поведением и его последствиями. Такие люди могут часто совершать ошибки (в том числе и противоправные действия), попадать в конфликтные, а возможно, и опасные ситуации, потому что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других людей. Они плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.
Высокий (5-й) уровень развития этой характеристики социального интеллекта продемонстрировал только один обследуемый студент - 2,8 %. Это
свидетельствует о том, что данный учащийся умеет предвидеть последствия поведения. Способен предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Его прогнозы могут оказаться ошибочными, если иметь дело с людьми, ведущими себя самым неожиданным, нетипичным образом. Такие люди умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели. Успешное выполнение субтеста предполагает умение ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и знание норморолевых моделей и правил, регулирующих поведение людей.
Таким образом, у большинства учащихся выявлен сниженный уровень развития способности правильно воспринимать и прогнозировать ситуации.
Субтест 2 - «Группы экспрессии».
Полученные результаты свидетельствуют, что наиболее распознаваемыми эмоциональными состояниями были радость, гнев, сила и боль. Хуже определяли проявления растерянности, удивления. Самый низкий уровень определения выразительных движений, отражающих эмоцию страха.
Выше среднего (4-й) уровень восприятия невербальной экспрессии выявлен у 8,4 % (3 человека) учащихся. Это говорит о том, что учащиеся способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Такие люди, скорее всего, придают большое значение невербальному общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать других. Способность читать невербальные сигналы другого человека, осознавать их и сравнивать с вербальными, по мнению А. Пиза, лежит в основе «шестого чувства» - интуиции. В психологии широко известны исследования, доказывающие большое значение невербальных средств общения. Так, Р. Бедс-вилл обнаружил, что в беседе словесное общение занимает менее 35 %, а более 65 % информации передается невербально.
Средний (3-й) уровень развития этой способности имеют 44,4 % обследуемых, они определяли верно эмоциональное состояние человека, допуская ошибки в 2-3 случаях.
У 44,4 % испытуемых диагностировался ниже среднего (2-й) уровень этой характеристики социального интеллекта. Эти учащиеся допускали ошибки в определении невербальной экспрессии более чем в половине случаев.
Низкий уровень (1-й) развития этой способности выявлен только у 2,8 % студентов. Эти учащиеся плохо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов, который раньше осваивается в онтогенезе и вызывает больше доверия, чем вербальный (язык). В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника, потому что не учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.
Субтест 3 - «Вербальная экспрессия».
Выше среднего (4-й) уровень восприятия вербальной экспрессии выявлен у 33,3 % учащихся. Эти студенты обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений.
Средний (3-й) уровень развития этой способности имеют 44,4 % обследованных. Они могут находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения (то есть они проявляют ролевую пластичность).
Ниже среднего (2-й) уровень развития способности к вербальной экспрессии продемонстрировали 14 % обследованных студентов.
Низкий (1-й) уровень развития этой характеристики социального интеллекта имеют 8,3 % учащихся. Такие студенты плохо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Такие люди часто говорят невпопад и ошибаются в интерпретации слов собеседника.
Субтест 4 - «Истории с дополнением».
Выше среднего (4-й) уровень развития у обучающихся по субтесту составил 2,8 %. Учащиеся способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике. Они умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины определенного поведения. Учащиеся могут прогнозировать успешность построения целостной картины на основе неполных данных.
Средний (3-й) уровень развития этой способности имеют 47,2 % обследованных. Успешное выполнение данного субтеста предполагает способ-
ность адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения. Кроме того, требуется умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также в нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе.
Сниженный (2-й) уровень развития продемонстрировали 44,4 % обследованных студентов, а 5,6 % - низкий (1-й) уровень развития этой характеристики социального интеллекта. Эти учащиеся испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптируются к разного рода взаимоотношениям между людьми (семейным, деловым, дружеским и другим).
В целом по общему уровню развития социального интеллекта можно сказать, что 52,8 % имеют средний (3-й) уровень развития, а 47,2 % обследованных студентов продемонстрировали ниже среднего (2-й) уровень развития социального интеллекта, данные представлены на рис. 2.
54
^ 52
% 51
со
ё 50
си
I 49
СО . о
45
44
Средним Ниже среднего
Уровень
Рис. 2. Общий уровень развития социального интеллекта по методике Дж. Гилфорда
Средний (3-й) уровень развития социального интеллекта у студентов говорит о том, что они способны узнать информацию о поведении людей, неплохо понимать язык невербального общения, высказывать суждения о людях, прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации. Такие учащиеся, как правило, бывают успешными коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность, тенденция к психологической близости в общении, а также хорошее понимание нормативов различных социальных ролей и ориентация на ролевое поведение, профессиональную самореализацию.
Уровень развития социального интеллекта в большей степени определяет успешность адаптации при поступлении на работу, чем уровень развития
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2015. 3 (156)
общего интеллекта. Люди с высоким социальным интеллектом обычно легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в работе.
Многие студенты продемонстрировали ниже среднего (2-й) уровень развития социального интеллекта. Они могут испытывать трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации.
Сниженный уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения.
Проведенное исследование показало, что для большинства испытуемых характерен средний (3-й) уровень развития социального интеллекта -
52,8 %, а высокого уровня готовности ко второму курсу достигает совсем небольшое число студентов. Следовательно, не все педагоги-психологи готовы к коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья по критерию социального интеллекта, соответственно, по когнитивной составляющей.
Подготовка студентов к коррекционной работе зависит от объективных условий организации процесса обучения в педагогическом вузе. Она улучшится при целенаправленном отборе знаний, умений и навыков, необходимых для коррекции личности детей [6].
Успешность деятельности учебных заведений, осуществляющих многоуровневую подготовку специалистов, во многом зависит от разработанности системы профессионально-квалификационного продвижения обучающихся в процессе обучения. Такая система дает возможность адекватно оценить степень готовности каждого обучающегося к переходу на следующую стадию формирова-
ния специалиста [7]. Список литературы
1. Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. 3-е изд., перераб. М.: Академия, 2004.
2. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003.
3. Белоус О. В. Формирование осознанной саморегуляции педагогической деятельности как фактор становления профессионала // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2009. Вып. 7 (85). С. 5-9.
4. Черкасова С. А. Система подготовки будущих педагогов-психологов к работе в условиях инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: материалы международной научно-практической конференции. М.: МГППУ, 2011. С. 223-225.
5. Тест «Социальный интеллект» Гилфорда: материал энциклопедии психодиагностики образования. URL: http://psylab.info (дата обращения: 10.12.2013).
6. Ящук А. В. К проблеме подготовки будущих педагогов к работе с дезадаптированными детьми // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2006. Вып. 10 (61). С. 50-53.
7. Овсянникова С. Б. Проблема качества образования на пути формирования профессиональной активности личности специалиста // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2014. Вып. 2 (4). С. 59-64.
Закотнова Е. Ю., аспирант.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: zakotnova.elena@yandex.ru
Жигинас Н. В., доктор психологических наук, зав. кафедрой. Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: zhiginas@mail.ru
Материал поступил в редакцию 01.09.2014.
E. Yu. Zakotnova, N. V. Zhiginas THE COGNITIVE COMPONENT OF THE TRAINING FOR TEACHERS: PROBLEM STATEMENT
The article considers the problem of improving the quality of teacher training to correctional work with children with disabilities in the cognitive component and the criterion of social intellect. The question of becoming a professional identity is studied in terms of creating a reference model of the expert system as professionally
important qualities, abilities, knowledge and skills necessary for successful implementation. One of the main problems is the lack of education and lack of preparedness of specialists, in particular, clinical psychologists and educators.
The study revealed that the majority of the ezamined is characterized by an average level of social intellect, and a high level of readiness for the second year of studies reaches a very small number of students. Teachers-psychologists are only half ready to correctional work with children with disabilities according to the criterion of social intelligence, because a cognitive component of psychological readiness corresponds to values of low and intermediate level.
Key words: cognitive component, professional training, social intellect.
References
1. Goneev A. D. Osnovykorrektsionnoypedagogiki:uchebnoeposobie dlyastudentovvysshihpedagogicheskih uchebnyhzavedeniy[Fundamentals of correctional pedagogy: a textbook for students of pedagogical universities]. Moscow, Akademiya Publ., 2004 (in Russian).
2. Vygotsky L. S. Osnovydefektologii[The Fundamental Problems of Defectology]. St. Petersburg, Lan Publ., 2003 (in Russian).
3. Belous O. V. Formirovanie osoznannoy samoregulyatsii pedagogicheskoy deyatel'nosti kak faktor stanovleniya professionala [Formation of the conscious self-control pedagogical activity as the factor of becoming a professional]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2009, vol. 7 (85), pp. 5-9 (in Russian).
4. Cherkasova S. A. Systemapodgotovkibudushchikh pedagogov-psikhologovkrabotevusloviyakh inkluzivnogo obrazovaniya [System of training teachers-psychologists to work in conditions of inclusive education. Inclusive education: methodology, practice, technology]. Materialy mezhdunarodnoy nauchno-praktichskoy konferentsii [Materials of the International scientific confernce]. Moscow, MGPPU Publ., 2011. Pp. 223225 (in Russian).
5. Test "Sotsial'nyy intellekt" Gilforda: material entsiklopedii psikhodiagnostiki obrazovaniya [Test "Social intellect" of Guilford: material of encyclopedia of education psychodiagnosis]. URL: http://psylab.info (accessed 10 December 2013) (in Russian).
6. Yashchuk A. V. K probleme podgotovki budushchih pedagogov k rabote s dezadaptirovannymi det'mi [To the Problem of Training of Future Educators for the Work with Disadapted Children]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2006, vol. 10 (61), pp. 50-53 (in Russian).
7. Ovsyannikova S. B. Problema kachestva obrazovaniya na puti formirovaniya professional'noy aktivnosti lichnosti specialista [The problem of education quality on the way to the formation of professional activity of the specialist's personality]. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie -Pedagogical Review, 2014, vol. 2 (4), pp. 59-64 (in Russian).
Zakotnova E. Yu.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: zakotnova.elena@yandex.ru
Zhiginas N. V.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: zhiginas@mail.ru
