CC BY
43
УДК 378
ББК 74.48
А623
Амосова Ольга Викторовна
Кандидат педагогических наук, доцент, ведущий специалист Дирекции по развитию образования Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации. Москва, Россия.
КОАДАПТАЦИОННЫЙ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Один из главных Уроков профессиональной жизни, усвоенных «учениками» Александра Ивановича Дулова в «Школе молодого учёного» Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования МАНПО, состоял в следующем: в основе любой новой педагогической идеи лежит системное осмысление педагогического опыта предшественников и его соотнесение с современностью. Этот Урок явился базисом для появления коадап-тационного подхода в педагогике, который на протяжении 20 лет доказывает свою состоятельность и работоспособность в различных условиях модернизации российского образования. В статье на нескольких примерах показаны возможности коадаптации педагогического учения А. И. Дулова к современной системе высшего и дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: коадаптационный подход; коадаптационное мастерство; коадаптаци-онная мобильность педагога; цикл (импульс) воспитательного воздействия по А. И. Дулову; «виток спирали» А. И. Дулова; психолого-педагогическая формула «С-Ч-П1» / «С-П-Ч» // «Ч-С-П» / Ч-П-С» // «П+С+Ч» / «П-Ч-С» А. И. Дулова; схемотехника А. И. Дулова.
1 Условные обозначения: С-сознание, Ч-чувства, П-поведение
O. V. Amosova
Moscow, Russia
COADAPTATION APPROACH IN MODERN PROFESSIONAL EDUCATION
One of the main Lessons of professional life learned by "students" of Aleksandr Ivanovich Dulov in the "School of Young Scientist" of the East Siberian Center for the Development of Pedagogical Science and Education of the International Teacher's Training Academy of Science was as follows: the basis of any new pedagogical idea consists in the systematic comprehension of pedagogical experience of predecessors and its correlation with modernity. This Lesson was the basis for the emergence of a co-adaptive approach in pedagogy, which has proved its consistency and efficiency under different conditions of modernization of Russian education over a period of 20 years. The article contains several examples showing possibilities of co-adaptation of the pedagogical doctrine by A.I. Dulov to the modern system of higher and supplementary vocational education.
Keywords: co-adaptive approach; co-adaptive skills and co-adaptive mobility of a teacher; cycle (impulse) of educational influence according to - A. I. Dulov; «spiral turn» by A.I. Dulov; psychological and pedagogical formula «M-F-B1»/«M-B-F»//«F-M-B»/F-B-M»//«B+M+F»/«B-F-M» by A.I. Dulov; circuit engineering by A.I Dulov.
Современный мир характеризуется динамизмом развития, а современное образование -быстрыми переменами, которые должны учитываться при определении идеологии образования и построении профессиональных образовательных программ. Педагогу сегодня необходимо чутко и гибко реагировать на множество новых «вызовов времени» и быть способным «балансировать» между инновациями и традициями. Сила педагогического учения Александра Ивановича Дулова в том, что он таким образом описал педагогический процесс и
1 The additional symbols: M - Mind, F - Feelings, B - Behavior
педагогическую деятельность как систему, что это позволяет и сегодня применять разработанные им принципы на любых уровнях образования, на любых направлениях подготовки и специальностях. Его слова «не изобретайте велосипед!» не только не утрачивают своей силы, а, напротив, усиливаются в ситуации постоянных перемен в системе образования: сегодня все чаще задаешься вопросами, насколько инновационны подходы, претендующие на инно-вационность; какова степень новизны «изобретаемого велосипеда», каков твой собственный «педагогический арсенал», и насколько ты способен перестраивать, «переналаживать» его под новые условия, способен понять, как изменилось мышление обучающегося, как, на каком «педагогическом языке» нужно говорить, чтобы суметь вести его за собой. Благодаря бесценным урокам Александра Ивановича, его продолжатели и ученики находятся в состоянии постоянного педагогического поиска, делают это увлеченно и вдумчиво, а это значит, они соотносят, переносят опыт многих предшественников в свою практику под каждый раз новые условия, приспосабливаются к ним и подстраивают их под свои задачи и возможности.
Такого уровня и качества педагогической компетентности может достичь педагог, обладающий коадаптационным мастерством и проявляющий коадаптационную мобильность, то есть педагог, руководствующийся в своей педагогической деятельности коадаптационным подходом.
Обоснование сущности и развитие идеи коадаптации в педагогике было положено в рамках исследований Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования МАНПО. Впервые «коадаптация» как педагогическая категория была введена и обоснована на уровне методологического подхода в контексте подготовки студентов лингвистического университета к воспитательной работе через серию спецкурсов по зарубежной педагогике автором статьи (1995-1999 гг.). Оттолкнувшись от понятия «коадаптация» (от лат. со -вместе и - adaptare - приспособлять) как «коррелятивного приспособления; в биологии -общего и взаимного приспособления к изменившимся жизненным условиям» [Краткая философская энциклопедия, 1994; Большой энциклопедический словарь, 1994] была определена суть коадаптационного подхода в педагогике. Трактовка «коадаптации» как «коррелятивного приспособления» применительно к обучению и воспитанию предполагала не просто
«приспособление» идей зарубежной педагогики к современным условиям Российского образования, но, прежде всего, соотношение различных понятий, концептуальных основ, технологий; выявление взаимосвязей и взаимозависимостей существующих систем (их компонентов) за рубежом и в России; выявление и соотнесение условий реализации отдельных идей зарубежной теории и практики с условиями современного Российского образования [Амосова, 1999].
Стефановская Т. А. привносит мысль о том, что коадаптировать необходимо не только зарубежные идеи, но и идеи различных отечественных теорий, концепций, соотнося различные условия их использования [Стефановская, 2000].
Интегрируя две выше обозначенных позиции, Белобородова А. Е. в «Концепции коадап-тации педагогических идей, теорий, опыта к практике образования» указывает на целостность и универсальность концепции коадаптации, которые проявляется в том, что коадапти-роваться могут как собственно национальные педагогические идеи, теории и опыт, так и идеи, теории, опыт, применительно к практике образования любой страны, которые в этом случае будут являться зарубежными. Исходя из этого, коадаптация как категория педагогическая определяется ученым как «взаимное, двустороннее приспособление понятий, различных идей и теорий к конкретным социально-педагогическим условиям, в качестве которых выступают задачи в области образования, культурно-педагогические традиции, особенности субъекта коадаптации, которым является будущий учитель» [Белобородова, 2000, с. 19].
Педагоги, стремящиеся привносить в свою деятельность «новое» на основе коадаптаци-онного подхода, обладают особыми качествами, в том числе и таким как коадаптационное мастерство, определяемое как «высокий уровень коадаптационных умений, основанных на коадаптационных знаниях» [Амосова, 1999]. Стефановская Т. А., раскрывая сущность ко-адаптационного мастерства классного руководителя, определяет следующие коадаптацион-ные знания и умения: умение выявить понятия, суждения, теории, идеи для коадаптации; выявить взаимосвязи, взаимозависимости существующих и коадаптируемых систем, теорий, опыта; нострифицировать выявленные для коадаптации идеи (опыт) к имеющимся, действующим в конкретном образовательном пространстве; организовать педагогический процесс
на основе коадаптированных идей, опыта; осознание необходимости коадаптационной деятельности; знание сущности, принципов, законов коадаптации; знание механизмов организации педагогического процесса на основе коадаптационных идей, опыта [Стефановская, 2003].
Дальнейший опыт работы автора статьи в системе подготовки преподавателей вузов позволил обоснованно ввести в педагогический тезаурус понятие «коадаптационная мобильность» [Амосова, 2010].
Коадаптационная мобильность педагога в системе высшего образования состоит в его способности переосмыслить собственную предшествующую профессиональную деятельность и преобразовать ее в деятельность педагогическую. Именно эту задачу -«умение действовать» превратить в «умение обучать этому действию» - нужно было решить так, чтобы это стало для специалиста образом мысли, способом существования в новой для него среде - среде вуза. Коадаптационная мобильность формировалась на основе приспособления определенных универсальных алгоритмов, принципов, методов, приемов предшествующей собственной профессиональной деятельности слушателей к деятельности педагогической.
Таким образом, «коадаптационная мобильность» и «коадаптационное мастерство» - это два взаимодополняемых педагогических феномена, определяющих степень профессиональной зрелости преподавателя вуза, один из актуальных компонентов модели современного педагога.
Итак, принципиальный подход к педагогической деятельности, которому учил А. И. Дулов, нашел свое развитие и приобрел много последователей. Давайте на примерах книги А. И Дулова «Логико-структурный курс педагогики» [Дулов, 1985] (далее - Книга) посмотрим, как «живут и работают» сегодня описанные им с применением приемов мнемотехники педагогические подсистемы и закономерности, используя коадаптационный подход.
«Немного мнемоники» - пишет А. И. Дулов. «Немного», но «длиною в жизнь»: принцип схемотехники и схемы, созданные Александром Ивановичем, дают возможность каждый раз
по-новому осмысливать педагогические явления, наполнять своим содержанием, выстраивая различные варианты работы с ними, не нарушая их концептуальности и системности.
Пример 1. Цикл (импульс) воспитательного воздействия по А. И. Дулову и «Виток спирали» А. И. Дулова: возможности коадаптации в качестве основы для проектирования ком-петентностно-ориентированных образовательных программ.
Схема 1 *. Цикл (импульс) воспитательного воздействия
«Легендарная» схема Цикл (импульс) воспитательного воздействия (Схема 1: Книга, с. 186) - траектория движения от цели педагогического воздействия к его результату. Это основа формирования коадаптационной мобильности преподавателей. Внешне очень похоже: «научить подчинённого сотрудника правильно выполнять какое-то действие» и «научить студента - будущего руководителя учить сотрудника правильно выполнять действие».
Действительно, цикл воздействия один и тот же. И даже результат очень похож. Но переходя в новую для себя роль преподавателя, вчерашние руководители учились различать в структуре цикла цели деятельности и цели обучения, искать то, что уже знают и умеют, «добирать» нужное в педагогической литературе, описывать базовые алгоритмы осваиваемой студентами профессиональной деятельности и подбирать методы и способы их формирова-
* В статье использованы фотографии страниц Книги А. И. Дулова
ния. Получая системные представления о педагогической деятельности и расширяя свой методический арсенал, будущие преподаватели вуза формировали у себя способность представлять и описывать образовательную программу любого уровня и профессиональной направленности на основе заданной образовательной технологии.
Коадаптация схемы «Цикл (импульс) воспитательного воздействия» потребовала нового понимания соотношения в ней цели и результата.
Со времени ее создания претерпели серьезные изменения подходы к регулированию содержания образовательных программ. От типовых учебных планов, устанавливающих наборы дисциплин и последовательность их освоения, единые для всех вузов, мы перешли к образовательным стандартам, которые зафиксировали требования к результатам освоения образовательной программы и тем самым поставили знак равенства между целью и результатом. В то же время образовательные стандарты, по мере смены их поколений, все более сближали эти результаты с осваиваемой профессиональной деятельностью, все активнее включали в образовательный процесс работодателя, начинали говорить на языке профессиональных стандартов и оставляли все больше свободы вузу для поиска собственного пути к достижению целей образовательной программы.
В результате выстроились два подхода к формированию образовательных программ. Первый - на основе методологии «от ресурса вуза». Это привычный дисциплинарный подход, при котором образовательная программа формируется исходя из имеющихся у вуза преподавателей и его материально-технических возможностей, из того, какие готовые рабочие программы дисциплин есть у вуза. Второй - на основе методологии «от результата». Этот подход как бы «разворачивает» схему «Цикл (импульс) воспитательного воздействия» в непривычную плоскость, заставляет нас при разработке образовательной программы двигаться от «финиша» к «старту».
Имея опыт проектирования образовательных программ на основе методологии «от результата», которая в полной мере отвечает идеологии высшего образования в России, покажем его поэтапность в таблице (табл. 1):
Таблица 1 Этапы проектирования результатов образования
Этапы разработки Содержание этапа Место в Схеме 1
Первый этап описывается характеристика профессиональной деятельности/обобщенные трудовые функции (ОТФ) и трудовые функции (ТФ) профессионального стандарта, которые соотносятся с компетенциями ФГОС и формируется фонд оценочных средств государственной итоговой аттестации (ФОС ГИА) РЗ - реализация задачи (достижение результата конкретного педагогического воздействия)
Второй этап определяется внутренняя логика освоения компетенции, описывающая систему образовательных результатов (осваиваемых ОТФ и ТФ, наложенных на логически выстроенную последовательность результатов освоения образовательной программы (компетенций) ДВ - действие воспитателя (педагога): влияние на личность (Л), на ее деятельность (ДЛ), отношения (Отн.) и общение (Общ.), на обстоятельства и условия (Обст.,усл.) и организацию его жизни (Орг.ж.); учет (С) и микросреды (М/с).
Третий этап моделируются результаты обучения (ЗУН) с последующей корреляцией с видами учебной деятельности (контактная/самостоятельная работа; лекция, семинарское занятие, практическое занятие, практика и др.), устанавливаются способы текущего контроля успеваемости и разрабатываются оценочные материалы УВ - уровень воспитанности, уровень, с которым обучающийся «входит» в цикл; З - конкретная задача воспитателя (педагога) в данном цикле; М\С - микросреда, которая способствует достижению результата
На втором этапе проектирования результатов ОПОП разрабатываются схемы формирования компетенций и по сути описывается технология достижения результатов освоения образовательной программы, о необходимости которых ведутся споры. Обоснованный ответ находим у А. И. Дулова в не менее «легендарной» схеме «Виток спирали» воспитательного процесса (система внешних влияний) (Схема 2: Книга, с. 258): «важнейшим условием действенности воспитания является знание каждым учителем, что делалось «до него» и будет делаться «после него» по формированию заданного качества»; «с такими переходами и связями процесс воспитания строится до конца учебного года (39 недель)».
Схема 2 «Виток спирали» воспитательного процесса (система внешних влияний)
Для последователей А. И. Дулова - это постулаты. Они не требуют доказательств. Это очевидно, что нельзя входить в образовательный цикл, не встроив его предварительно во всю систему педагогических воздействий (влияний), заложенных в образовательную программу. Схема формирования компетенций - это результат коадаптации «Витка спирали» от воспитательного процесса к образовательному на уровне высшего образования.
Еще одна смысловая единица «Витка спирали» - «...организатор воспитательного процесса «заказывает» учителю языка включение необходимых для решения дидактических задач текстов и отдельных предложений такого смыслового содержания, чтобы оно вело к развитию формируемых нравственных идей». При работе по типовым учебным планам фигура организатора образовательного процесса никогда ранее не была актуальна в системе
высшего образования. Сегодня в вузе лигимитизируется функция руководителя образовательной программы как лица, ответственного за организацию (координацию) деятельности по разработке (проектированию) и модерированию образовательной программы, оценке ее эффективности и рефлексии проблемных точек, а также ее актуализации.
Еще одно новое лицо в высшем образовании, востребованное временем, - тьютор, который принимает на себя ответственность за «продвижение» каждого обучающегося, коррекцию учебно-профессиональных действий студента, выработку индивидуальной траектории его саморазвития.
Пример 2. Психолого-педагогическая формула «С-Ч-П»/«С-П-Ч»//«Ч-С-П»/Ч-П-С»// «П+С+Ч»/«П-Ч-С» А. И. Дулова: возможности коадаптации в качестве основы модульного принципа структурирования компетентностно-ориентированных программ.
Применение модульности в образовательном процесс легитимизировано в связи с вступлением в силу Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Федеральный Закон «Об образовании Российской Федерации»].
Модульность активно применяется в системе среднего профессионального образования, где этот принцип организации образовательного процесса встроен в требования к структуре образовательной программы, установленной федеральными государственными образовательными стандартами, чего не скажешь о системе высшего образования. После введения новых редакций ФГОС третьего поколения (ФГОС 3+ и ФГОС 3++) у образовательных организаций появилась реальная возможность отказаться от циклово-дисциплинарной структуры образовательных программ (которую задавали им ГОС-2 и ФГОС-3). Некоторые университеты построили свои образовательные программы в частично-модульном формате, задав структуру вариативной части образовательной программы через крупные образовательные модули.
Ставшая классической формула А. И. Дулова «С-Ч-П» (Схема 3: Книга, с. 259) коадаптируется как базовый принцип конструирования модулей различного типа:
Схема 3 Взаимосвязь компонентов личности и возможная последовательность их формирования
При этом последовательность формирования компонентов личности профессионала определяет и технологию реализации модуля (табл. 2).
Таблица 2 Типы модуля и возможные образовательные технологии его реализации
Последовательность формирования компонентов личности Тип модуля Возможные образовательные технологии
Ч-С-П/Ч-П-С Модуль самоопределения. Предназначен для формирования у обучающегося целостного представления о будущей профессиональной деятельности; решает задачу мотивации обучающихся к устранению разрыва между тем, что он может сейчас, и тем, что будет способен делать в будущем. Мастер-класс «Погружение в деятельность» (ознакомительная практика),
С-Ч-П/С-П-Ч Познавательный модуль. Разрабатывается с целью формирования системы фундаментальных знаний обучающихся. Мыследеятельностные технологии
П-С-Ч/П-Ч-С Практикоориентированный мо- Профессиональная мастерская
дуль. Кейс-технология
Разрабатывается с целью формирования готовности обучаю- Симулятор профессиональной деятельности
щихся к решению определенных
профессиональных задач.
Совокупность трех компонентов личности, в какой бы последовательности они не формировались, приводят к результату - сформированность результата освоения образовательной программы (компетенции).
Проблемной точкой при проектировании и реализации отдельных компонентов образовательной программы является создание фондов оценочных средств и оценочных материалов. Давайте посмотрим на формулировку заданий и вопросов студентам в Книге А. И. Дулова с позиции компетентностного подхода. Вот некоторые из них: «Рассмотрите взаимодействие воспитания и движущих сил развития личности. Что могут сделать воспитатели для ускоренного решения каждого из противоречий?» (Книга, с. 67); «Попробуйте разобраться в отношениях членов «малой группы», пионерского звена, уполномоченных первичного коллектива. Постройте возможные схемы отношений» (Книга, с. 213). Эти задания звучат как формулировки компетентностно-ориентированных заданий (КОЗ), включающих одну или несколько задач (вопросов) в виде краткой формулировки действий (комплекса действий), которые следует выполнить, или описания результата, который нужно получить. Опыт работы позволил определить типологию КОЗ: простые - решение задач в стандартной (типовой) ситуации и комплексные - задание на принятие решения в нестандартной ситуации (проблемной ситуации, ситуации выбора).
Разработка внутренней структуры модуля также строится от результата. Это тот же цикл (Схема 1), в основе которого лежит определение точек контроля движения студента из исходной точки модуля к заданной цели его освоения. Эти точки контроля коррелируются с «функциями контроля» по А. И. Дулову: «Установление готовности к усвоению нового -
Выяснение характера самостоятельности - Выявление ошибок и трудностей - Определение эффективности метода - Выявление уровня ЗУН» (Схема 4: Книга, с. 148). Схема 4 Проверка и оценка знаний учащихся
В парадигме построения модуля эта логика представлена следующим образом: «входной контроль» для оценки ранее достигнутых образовательных результатов - «Корректирующий блок» для выравнивания готовности к освоению модуля - содержательный блок (блоки) модуля с текущим контролем успеваемости - промежуточная аттестация по результатам освоения модуля.
Переход на модульный принцип организации образовательного процесса носит целенаправленный характер и не ограничивается техническим объединением нескольких дисциплин образовательной программы под один титульный лист. В его основе лежит целостность и системность описания и реализации педагогического процесса, которые базируются на принципиальном подходе к образовательной деятельности, разработанном А. И. Дуловым.
Итак, где же лежит эта тонкая грань между инновацией и традицией? В 60-80 годы прошлого века, когда появились основные работы Александра Ивановича Дулова, его идеи, подходы, его взгляд на процесс воспитания был, безусловно, прорывом, выходом на новый уровень осмысления. Однако сегодня для нас уже привычно говорить о целостности и целенаправленности педагогического процесса, о системности его описания. Нам кажется, что высокая динамика перемен в образовании «обрекает» нас на инновационность. Но даже такой
вот беглый взгляд на только одну работу А. И. Дулова показывает, какой ресурс скрыт в деталях описаний и схем и как он актуален сегодня. Может быть, прежде чем изобретать очередной педагогический «велосипед», стоит оглянуться на прошлое и взять оттуда то, что уже проверено временем?
Библиографический список
1. Амосова О. В. Коадаптационная мобильность как стратегическое качество профессиональной компетентности преподавателя образовательного учреждения ФСБ России: постановка проблемы // Труды Академии № 7. Москва, 2010. С. 23-34.
2. Амосова О. В. Подготовка студентов университета к воспитательной работе в современных условиях: автореферат. дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.01/ О. В. Амосова. Иркутск, 1999. 24 с.
3. Белобородова А. Е. Концепция коадаптации педагогических идей, теорий, опыта к практике образования. Иркутск, 2000. 19 с.
4. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1994.
1628 с.
5. Дулов А. И. Логико-структурный курс педагогики. Иркутск, 1985. 304 с.
6. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994. 576 с.
7. Стефановская Т. А. Классный руководитель / Т. А. Стефановская. Иркутск, 2003. 273 с.
8. Стефановская Т. А. Подготовка учителя XXI в. (Основания к созданию целостной концепции базового педагогического образования) / Т. А. Стефановская // Вопросы педагогического образования: межвузовский сборник статей. Иркутск, 2000. С. 311.
9. Федеральный Закон «Об образовании Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ. References
1. Amosova O. V. (2000). Coadaptational mobility as a strategic quality of Russian Federal Security Service educational institution teacher's professional competence: the problem statement // Academy researches № 7. Moscow, 2010. Pp. 23-34. (in Russian)
2. Amosova O. V. (1999). University students training for educational work in modern conditions: the author's abstract. dis. ... candidate of pedagogical sciences: 13.00.01 / OV Amosova. Irkutsk, 1999. 24 p. (in Russian)
3. Beloborodova A.E. (2000). The concept of co-adaptation of pedagogical ideas, theories, experience to the practice of education. Irkutsk, 2000. 19 p. (in Russian)
4. Big Encyclopaedic Dictionary / Ch. Ed. A. M. Prokhorov. Moscow: Sov. encyclopedia, 1994. 1628 p. (in Russian)
5. DulovA.I. (1985). Logic-structural course of pedagogy. Irkutsk, 1985. 304 p. (in Russian)
6. A Brief Philosophical Encyclopedia. M .: Publishing group "Progress" - "Encyclopedia", 1994. 576 p. (in Russian)
7. Stefanovskaya T.A. (2003). A tutor / T.A. Stefanovskaya. Irkutsk, 2003. 273 p. (in Russian)
8. Stefanovskaya T.A. (2000). Training of the XXI century teacher. (The basis for creating a holistic concept of basic pedagogical education) / T.A. Stefanovskaya // Issues of Teacher Education: Intercollegiate collected articles. Irkutsk, 2000. P. 311. (in Russian)
9. The Federal Law "On the Formation of the Russian Federation" No. 273-FL of December 29, 2012. (in Russian)
УДК 378:37.016
ББК 81432.1
В195
Васкина Елена Анатольевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и культуры речи Восточно-Сибирского института Министерства внутренних дел Российской Федерации. Иркутск, Россия.
К ВОПРОСУ О НРАВСТВЕННОМ НАСЛЕДИИ А. И. ДУЛОВА
В статье рассматривается роль педагога-исследователя А.И. Дулова в изучении вопросов нравственности и морали и его вкладе в развитие педагогической науки.
Ключевые слова: нравственное воспитание, мораль, нравственность, духовность.
Elena Vaskina,
Irkutsk, Russia
TO THE ISSUE OF THE MORAL HERITAGE OF A. I. DULOV
The article is devoted to the role of A.I. Dulov, great educator-scientist who contributed a lot in studying the issues of morality and the development of pedagogical science in general.
Keywords: moral education, morality, spirit.
